Trastornos Formales del Pensamiento

Introducción

Pensamiento

La historia de los trastornos formales de pensamiento aparece ligada a la historia de la descripción psiquiátrica de la esquizofrenia.

Para Bleuler (1911) el trastorno de las asociaciones, la ausencia de relaciones entre ideas que debieran estar asociadas, constituía la característica central del pensamiento esquizofrénico. Esa falta de conexión entre las ideas se debía al funcionamiento de los mecanismos de condensación (dos ideas con algo en común que se mezclan dando lugar a un concepto erróneo), desplazamiento (uso de una idea por otra) y al uso inadecuado de símbolos.

Schneider(1942) caracterizaba el “pensamiento esquizofrénico” por el descarrilamiento o pérdida de ilación (tendencia a perderse en pensamientos secundarios), la sustitución (los pensamientos relevantes se cambian por otros subsidiarios), la omisión (supresión innecesaria, total o parcial, de un pensamiento o una parte del mismo), la fusion (una mezcla desordenada de pensamientos con abundantes interpretaciones), la retirada o bloqueo, y el simplismo (disminución de la capacidad de abstracción).

Cameron (1944) afirmaba que la asíndesis, o falta de conexiones adecuadas entre pensamientos sucesivos, era la característica básica de la esquizofrenia y podía ser analizada en cuatro elementos:

– La interpenetración: mezcla de temas y entre un tema y la fantasía.
– La fragmentación: ruptura del pensamiento en sus aspectos parciales.
– La sobreinclusión: incapacidad para mantener un tema en sus límites.
– El uso de metonimias: aproximaciones imprecisas al tema central mediante el uso de palabras o frases inexactas.

“El pensamiento es una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. Ocurre siempre que nos enfrentamos a una situación o tarea en la que nos sentimos inclinados a hallar una meta u objetivo, aunque existe incertidumbre sobre el modo de hacerlo. En estas situaciones razonamos, resolvemos problemas, o de modo más general pensamos.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo, con intervención de los mecanismos de memoria, la atención, las representaciones o los procesos de comprensión; pero no es reductible a éstos. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos básicos, pero incluye elementos funcionales adicionales, como estrategias, reglas y heurísticos” (De Vega, 1984).

De esa forma, el estudio de los trastornos formales del pensamiento se convierte en el estudio de las deficiencias en la realización de las tareas de inferencia deductiva, de inferencia inductiva y, lo que viene a ser lo mismo, de solución de problemas.

Los llamados “trastornos formales del pensamiento” deberían estudiarse examinado las deficiencias en la realización de tareas de razonamiento y de solución de problemas, y “los trastornos del contenido” deberían ser abordados examinando las características de las creencias erróneas. Sin embargo, cuando se revisan las investigaciones sobre las deficiencias del razonamiento de los sujetos con trastornos psicopatológicos parecen no tener en cuenta esta división.

¿”Pensamiento” o “discurso”?

En 1979, Nancy Andreasen subrayaba que no se puede inferir con certeza que un lenguaje normal refleje un pensamiento normal, ni que un lenguaje trastornado refleje un pensamiento trastornado; pero que, sin embargo, dentro de la típica práctica clínica de la psiquiatría el término “trastorno del pensamiento” o “trastorno formal del pensamiento” era usado como sinónimo de “habla desorganizada”.

Parece que debemos remitirnos más al discurso que al pensamiento si queremos estudiar los fenómenos etiquetados como “trastornos formales del pensamiento”. Estos trastornos son, de hecho, el resultado de: “Una forma de actividad que implica la producción de lenguaje en situaciones de interacción o conversación, que puede realizarse en condiciones tanto monológicas como dialógicas, y que puede adoptar modalidades perceptivas igualmente diversas”. Esta es la definición de discurso.

Definición y Evaluación de los Trastornos Formales del Pensamiento

Categorías para evaluar el discurso individual

La excesiva proliferación de caracterizaciones clínicas de los trastornos formales del pensamiento y la gran variación en el uso de la terminología tradicional llevaron a Nancy Andreasen a crear una Escala de Trastornos del Pensamiento, el Lenguaje y la Comunicación (1979). La escala, que se usa para evaluar el discurso individual producido en entrevistas clínicas, se compone de 18 categorías que puntúan la gravedad de los trastornos de 0 a 4 o de 0 a 5 puntos.

Definiciones:

• Pobreza del habla (pobreza del pensamiento, habla lacónica): Respuestas monosilábicas.

• Pobreza del contenido del habla (pobreza del pensamiento, habla vacía, alogía, trastorno formal negativo del pensamiento): Respuestas con una duración mayor de lo adecuado y que proporcionan poca información. El lenguaje es vago, repetitivo y estereotipado.

• Presión del habla: Incremento en la cantidad de habla espontánea comparado con lo que se considera socialmente adecuado. El paciente habla rápidamente y es difícil interrumpirle. Algunas oraciones pueden quedar incompletas debido al ansia por decir una nueva idea.

• Habla distraída: El paciente se para en medio de una frase o idea y cambia el tema en respuesta a estímulos inmediatos.

• Tangencialidad: El paciente responde de forma oblicua, tangencial o incluso irrelevante. Se refiere sólo a respuestas y no a transiciones en el habla espontánea.

• Descarrilamiento (pérdida de asociaciones y fuga de ideas): Un patrón de habla espontánea en el que las ideas se escabullen unas de otras. Se dicen cosas yuxtaponiéndolas y falta una adecuada conexión entre frases o ideas.

• Incoherencia (ensalada de palabras, esquizofasia, paragramatismos): El discurso se vuelve ininteligible.Algunas veces se ignoran las reglas de la sintaxis y se unen palabras arbitrariamente y al azar. Otras veces aparece la perturbación a nivel semántico cuando las palabras sustituidas en la frase destruyen el significado. En general falta una adecuada conexión entre palabras.

• Ilogicidad: Es un patrón de habla en el que las conclusiones alcanzadas no se siguen lógicamente. Pueden tomar la forma de fracasos en las inferencias inductivas.

• Resonancias (clanging): Aquí son los sonidos los que gobiernan la elección de las palabras

• Neologismos: Formación de nuevas palabras cuya derivación no podemos comprender.

• Aproximaciones a palabras: Uso de palabras de forma no convencional o creación de pseudopalabras siguiendo las reglas de formación de las palabras del idioma.

• Circunstancialidad: Discurso indirecto para alcanzar una idea meta. El hablante señala detalles tediosos y hace excesivos paréntesis.

• Pérdida de meta: Fracaso en seguir la cadena de pensamiento hasta su conclusión.

• Perseveración: Repetición persistente de palabras o ideas.

• Ecolalia: Repetición en eco de palabras o frases del interlocutor.

• Bloqueo: Interrupción del habla antes de completar un pensamiento o idea. Después de un breve silencio el paciente señala que no sabe qué iba a decir o de qué se está hablando.

• Habla afectada: Habla pomposa, distante y excesivamente culta.

• Autorreferencia: El paciente lleva el tema hacia sí mismo.

Siguiendo los criterios recomendados para estudios observacionales, la fiabilidad de las categorías de Andreasen es aceptable en tan sólo nueve de las 18 categorías, usando el criterio menos exigente. A pesar de ello, casi la totalidad de las investigaciones posteriores sobre trastornos formales del pensamiento la utilizan como criterio para la formación de grupos.

Su desarrollo posterior agrupó las categorías en dos categorías mayores:

A) El trastorno positivo del pensamiento, categorías con producción de habla profusa, inusual o extraña (presión del habla, tangencialidad, descarrilamiento, incoherencia e ilogicidad)

B) El trastorno negativo del pensamiento, que da cuenta de la dificultad en la producción de habla (pobreza del habla y pobreza de contenido del habla).

Otras escalas de este tipo, con menos difusión y éxito, son el Índice de pensamiento idiosincrático y extraño de Harrow y Quinland (1985).

Ludwing (1986) ha hecho también una clasificación de los trastornos formales:

– Normal: Persistencia de un pensamiento completo y continuidad sin distracciones.

– Desconexión de ideas: Palabras y frases con significado personal para el sujeto, pero desconectados para el oyente.

– Circunloquios: Da vueltas alrededor de un punto o una palabra o parafasias para expresar una idea.

– Mutismo: No comunica información o comunica muy poca información.

– Fuga de ideas: Presión del habla, con muchos bits de información por unidad de tiempo. Habla tangencial que refleja distraibilidad.

– Bloqueo: Paros abruptos e iniciación de un nuevo pensamiento.

– Divagación: Habla sin significado, sin aparente relación con procesos internos o estímulos externos.

– Temas interpenetrados: Habla dirigida por múltiples metas en la que se inician temas antes de que el tema anterior se complete.

– Pobreza de ideas: Pensamiento lento, laborioso, pero que alcanza su meta. – Circunstancialidad: Muy detallado con muchas disgresiones y trivialidades.

– Perseveración: Redundancia de bits de información con relativa falta de habilidad para conseguir completar la respuesta.

Categorías para evaluar la desviación comunicacional

Los fenómenos de comunicación desviada de caracterizan por el hecho de que quien escucha es incapaz de construir una imagen visual coherente o de dar vida a un constructo coherente partiendo de lo que dice el otro. Las categorías ponen el acento en la dificultad de compartir un foco de atención y transmitir un mensaje con significado compartido.

Las categorías usadas por Ditton, Green y Singer (1987):

a) Problemas de compromiso:

– Cambios no relacionados de una idea a otra, a menudo en la misma frase, que dejan confuso al oyente.
– Ideas que comienzan y que se abandonan abruptamente sin explicación.
– Perceptos que cambian mientras uno de los padres los describe.

– Declaraciones sobre lo que no es la mancha (TAT o Rorschach).
– Ideas que son dadas y luego abandonadas.
– Cláusulas condicionales en las que las ideas son calificadas con condiciones que no están presentes.
– Dar ideas en forma de pregunta.

b) Problemas de referencia:

– Instrucciones que dejan al oyente preguntándose de qué se está hablando.
– Descripciones tan vagas que el emisor podría estar hablando de cualquier cosa.
– Cambios de tiempo, género, número y referentes dentro de la presentación de una sola idea.
– Observaciones que indican que la idea es de otros.
– Descripciones demasiado cortas para poder ser usadas.
– Uso de jerga técnica o de palabras que probablemente no están en el vocabulario del destinatario.

c) Anomalías del lenguaje:

– Frases ordinarias usadas de forma rara.
– Frases con un peculiar orden de palabras.
– Uso de palabras con significado privado.
– Juegos de palabras que desvían al oyente de la tarea asignada.
– Usar las mismas palabras y frases una y otra vez muy próximas unas de otras.

d) Disrupciones:

– Preguntas u observaciones extrañas.
– Bromas o risas que en el contexto constituyen probablemente una distracción.
– Saltos de una idea a otra sin dar al niño (interlocutor) una señal que anuncie la razón del salto.

– Pausas largas, especialmente en medio de la frase.
– Frases raras o cambios abruptos en la velocidad de expresión de una idea o frase.

e) Contradicciones, secuencias arbitrarias:

– Observaciones que contradicen la información anterior.
– Enunciados que retoman o niegan algo dicho previamente. – Lógica peculiar o razonamiento non-sequitur.
– Fusión de dos ideas que deberían separarse.

Teorías sobre los trastornos formales del pensamiento

Para explicar los trastornos del discurso cabe adoptar múltiples enfoques. Las actividades comunicativas pueden ser estudiadas desde un punto de vista psicológico desde dos enfoques complementarios:

a) El individual: Se centra en las contribuciones de los sujetos cuando afrontan una tarea de comunicación y presupone que las condiciones de la tarea y las metas que la definen no son alteradas por la actividad del propio sujeto.

b) El interaccional: Se centra en la relación entre las contribuciones de los participantes en una tarea comunicativa, de forma que las contribuciones establecen las condiciones y pueden cambiar las metas de los participantes en la actividad conjunta.

Estos enfoques pueden además aplicarse para obtener descripciones y explicaciones de dos tipos:

– Estáticas o actuales: Son descripciones de los desempeños actuales de los sujetos. Pueden dar y dan descripciones y explicaciones procesuales, pero no atienden al modo en que el desempeño actual dirige o condiciona el desempeño futuro.

– Genéticas o evolutivas: Se ocupan del cambio en los desempeños de los sujetos explorando el modo en que los desempeños actuales y pasados condicionan los futuros.

Enfoque individual-estático

Trata de explicar los llamados “trastornos formales de pensamiento” identificando fallos en los procedimientos de producción o comprensión. La investigación, sin embargo deja muchas lagunas e incertidumbres. La razón es que, como decían Bentall, Baker y Havers (1991) en un trabajo sobre alucinaciones y control de la realidad, los diseños de investigación de la psicopatología tradicional han utilizado habitualmente el diagnóstico psiquiátrico como variable independiente. En los últimos años, no obstante, se ha hecho evidente el valor de investigar cada manifestación comportamental de la psicosis.

Las limitaciones provienen, precisamente, de la ausencia de estudios específicos, la mayor parte de las investigaciones disponibles están dirigidas, bien a explorar la relación entre los trastornos formales del pensamiento y diversas categorías de diagnóstico psicopatológico, como la manía, la depresión, los trastornos esquizoactivos o la esquizofrenia. Los trastornos formales del pensamiento no conllevan dificultades especiales en tareas comunicativas de comprensión.

Los resultados de diversas investigaciones mostraron que mientras los sujetos con trastornos formales del pensamiento fracasaban cuando realizaban la tarea en el papel de emisor, no fracasaban cuando estaban en el papel de receptor. Hay indicios también de que los problemas de los sujetos con trastornos formales del pensamiento en tareas de producción comunicativa no provienen de fallos en las etapas de codificación lingüística de los enunciados (producen enunciados sintáctica y léxicamente adecuados).

En opinión de Rochester (1978), cuando las personas con trastornos esquizofrénicos fallan en la comunicación verbal es porque cometen un error al tener en cuenta las necesidades del oyente, y los sujetos que muestran trastornos formales del pensamiento son los que ajustan peor su discurso a estas necesidades.

En los años veinte, Sullivan propuso la hipótesis “hipótesis del auditor fantástico”, afirma que todo discruso implica para el hablante la puesta a prueba de la utilidad informativa potencial de sus mensajes a través del contraste de los mensajes planificados y todavía no emitidos con un “oyente imaginario” o “interlocutor imaginario” que representan las necesidades informativas del interlocutor real.

En la medida en que el “interlocutor fantástico” simule adecuadamente al “interlocutor real”, el mensaje será comunicativamente eficaz. En la medida en que se produzcan discrepancias se producirán fallos de coherencia y de interpretabilidad de los mensajes. Los resultados de las investigaciones de Harrow muestran que los sujetos con trastornos formales de pensamiento no son conscientes de lo extrañas que les resultan a los otros sus producciones.

En su opinión, los trastornos formales del pensamiento se producen porque se da un aumento del arousal cognitivo y una disminución de la actividad inhibitoria, que producen una gran atención hacia temas personales y una tendencia a mezclarlos en el pensamiento y en el discurso dejando de tener en cuenta los estándares sociales y borrando, posiblemente, los límites entre lo real y lo irreal.

En opinión de Harvey los resultados de las últimas investigaciones apoyan la idea de que la sensibilidad a las distracciones contribuyen considerablemente a explicar estadísticamente la gravedad de los trastornos formales del pensamiento. Posiblemente porque esa sensibilidad se traduce en facilidad para confundirse en lo que respecta al estado de información el oyente.

Enfoque individual-genético

Al buscar explicaciones genéticas se aprecia cómo la búsqueda de la etiología de la esquizofrenia o de la mania impide cualquier atisbo sobre la génesis de los trastornos formales. Las investigaciones más centradas en el tema de los trastornos formales son las recogidas por McGrath (1991), quien sugiere que los distintos defectos observados en el lenguaje de las personas esquizofrénicas se deben a alteraciones en las vías nerviosas que unen las regiones corticales y subcorticales proyectándose en el córtex prefrontal.

Enfoque interaccional-estático

Desde finales de los años cincuenta se han realizado variados estudios sobre detección de trastornos formales del pensamiento en familiares de personas diagnosticadas de esquizofrenia.

En 1990, Romney publicó los resultados de un metaanálisis de dieciséis estudios realizados con familiares de primer grado. Encuentra asociaciones claras entre pertenecer a la familia de una persona diagnosticada de esquizofrenia y manifestar trastornos del pensamiento subclínicos.

Para Romney, no obstante, en los estudios revisados, se da una variabilidad que no puede ser explicada por errores muestrales y que debe responder a la influencia de variables moderadoras no contempladas.

La variabilidad encontrada se puede deber tanto a las diferencias entre las pruebas utilizadas como a que el criterio de selección haya sido “ser familiar de un esquizofrénico”, en vez de “ser familiar de una persona con trastornos formales del pensamiento”.

Las investigaciones sobre la interacción familiar de personas con disfunciones psíquicas han mostrado repetidas veces que no hay una correspondencia biunívoca entre patrones disfuncionales de interacción y diagnósticos psiquiátricos.

Los resultados hacen pensar en una relación entre las diferencias significativas de los grupos de padres y las diferencias significativas de los grupos de hijos. Parece como si los jóvenes maníacos y sus padres, y los jóvenes esquizofrénicos y los suyos, tendiesen a interactuar de forma complementaria.

Enfoque interaccional-genético

En 1965, Singer y Wynne plantean que la desviación comunicacional de los padres está relacionada con los trastornos del pensamiento de los hijos que en el futuro van a padecer una esquizofrenia, y que la relación se debe a una paulatina internalización o apropiación de los estilos trastornados de comunicación de los padres por parte del niño.

En la década de los setenta, Doane, Goldstein, Neuchterlein y colaboradores en sus trabajos determinaron que cuando se evaluaban conjuntamente características personales y familiares, el nivel inicial de desviación comunicacional de los padres era el mejor predictor individual de que los hijos desarrollasen en el futuro un trastorno perteneciente al espectro de la esquizofrenia (Goldstein, 1987).

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Interacción en el aula con el alumno: Variables y estrategias

Introducción

El aprendizaje escolar tiene características especiales: se desarrolla en un escenario o contexto próximo, el aula, en una situación de grupo, con unas interacciones entre los alumnos entre sí, por un lado, y entre el profesor y el alumno, por otro.

El clima escolar

Variables ecológicas

El proceso de enseñanza–aprendizaje se produce en el aula y la calidad del desarrollo de ese proceso va a venir determinada en principio por las condiciones físicas de ese escenario, por la distribución de los alumnos y por el tipo de interacciones personales que en él tengan lugar. Las variables ecológicas del aula son la disposición de los asientos, diseño y organización espacial de la clase, nivel de ruido, espacios abiertos…

El diseño arquitectónico ha interesado en los últimos años y ha sido planteado desde términos opuestos, esto es, como espacios abiertos, en los que predomina la ausencia de tabiques y barreras, distribución de los alumnos y de las actividades escolares de forma flexible; y como espacios cerrados, los tradicionales, con instalaciones de aulas, bibliotecas, gimnasio.

En EEUU hubo un fuerte movimiento de los espacios abiertos en las escuelas alentadas por el hecho de que permiten la flexibilidad para trabajar en grupo y hacen posible un mejor desarrollo de las enseñanzas individualizadas. Esta medida no fue acogida por padres y profesores lo cuales presionaron para acabar con los espacios abiertos.

Estudios realizados muestran que los espacios abiertos presentan la ventaja de ofrecer una mayor autonomía e iniciativa en los alumnos, permitiendo una mayor interacción entre ellos, pero tienen el inconveniente de que es más difícil ejercer el control por parte de los profesores y es más difícil que los alumnos concentren su atención. Pero ninguno de los dos tipos ofrecen una ventaja en cuanto al rendimiento académico de los alumnos.

Novak, tras los resultados en un estudio realizado, recomendó los espacios abiertos en la construcción de nuevas escuelas aunque con dos condiciones: entrenar a los profesores para un nuevo desarrollo del Currículo y dotar a los centros con personal de apoyo y un equipamiento adecuado. En principio se siguió el consejo pero no se tardó en volver a los tradicionales.

La distribución de los alumnos es una variable con importancia. Adams y Biddle encontraron que la mayor interacción verbal se produce en la parte anterior,  frente al profesor, y en el centro del aula, denominándose a estas áreas zona de acción.

Walberg encontró que los alumnos que se sentaban en la parte anterior de la clase se mostraban interesados y con una actitud positiva hacia la escuela, valorando las calificaciones, al contrario que los que se sentaban en la parte de atrás que no mostraban una actitud positiva ni que fuera importante obtener buenas calificaciones.

Así, existe alguna relación entre el lugar que se ocupa en el aula y el grado de interés y de participación académico, aunque esta relación no se presenta tan clara con relación al rendimiento académico. Weinstein dice que los alumnos situados en la zona de acción muestran una mejor actitud en el aula y una mejor interacción con el profesor por la proximidad que tienen con el profesor, ya que se ven obligados a prestar más atención.

Se recomienda al profesor que se desplace por el aula para que todos los alumnos puedan interactuar con él. Por otra parte, cabe la posibilidad de cambiar la disposición de los asientos en filas, círculos o en grupos, aunque la disposición debe ser congruente con los objetivos y con las actividades que se van a desarrollar.

Resumen: el diseño del aula y la distribución en ella de los alumnos inciden en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje, pero sin olvidar que ni un diseño oportuno del aula ni una distribución óptima de los alumnos harán que éstos aprendan si todo ello no se ve acompañado de otras muchas variables.

Clima del aula

El aprendizaje escolar se produce en un contexto que no solo es un escenario físico sino también un contexto social. Cada aula tiene una atmósfera o clima distinto que surge del tono predominante de las vivencias emocionales de sus miembros y que se haya asociado al tipo de interacciones personales que existen entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos.

Withall fue el primero en utilizar la palabra clima para designar el tono emocional asociado a las relaciones personales. El clima del aula es una de las variables que condicionan de un modo más sensible la actividad de los maestros y de los alumnos.

Una clase con un clima positivo tiende a producir rendimientos satisfactorios, y con clima negativo suele conducir a fracasos escolares. El clima del grupo está muy relacionado con la moral del grupo, que es el grado en que sus miembros se sienten motivados y se esfuerzan para trabajar y cooperar para conseguir metas comunes.

Cuatro de los principales factores que contribuyen a la configuración de un determinado clima escolar son: el entorno físico, el estilo de liderazgo del profesor, la cohesión entre sus miembros y la prevención de problemas. Todos actúan de forma interrelacionada.

EL ESTILO DE LIDERAZGO

El estilo de liderazgo que ejerce el profesor en el aula es uno de los factores principales en la configuración de clima escolar. El líder, ya sea elegido o designado  influye en la conducta y el rendimiento de los miembros del grupo.

Las diferencias en modo de liderazgo tendrán una influencia extraordinaria en el clima del grupo. La eficacia de la clase como grupo y la satisfacción que sienta cada uno de los alumnos dependerá en gran medida del estilo de liderazgo que desarrolle el profesor. Según Rogers, el profesor que desempeñe sus funciones con empatía, respeto mutuo y con congruencia o sinceridad, estimulará la aparición de un clima positivo, y, con ello, favorecerá las condiciones para aprender.

Lewin y colbs hicieron un estudio en el que los grupos respondían a distintos tipos de liderazgo. Los liderazgos eran autoritario: el líder planifica y dirige él solo sin la intervención de los miembros del grupo, democrático: la planificación y la toma de decisiones la llevan a cabo conjuntamente y liberal: el líder no interviene.

Resultado: los grupos con líder autoritario fueron los más eficientes en su rendimiento, pero sus miembros mostraron tensión y sentimientos negativos entres sí y hacía el líder; con líder democrático rendimiento algo más escaso, pero sus sentimientos entre sí y con el líder fueron de afecto; y con líder liberal no consiguieron efectos positivos en ningún sentido.

French y Raven establecieron cinco formas de liderazgo:

1. Poder coercitivo: la influencia del maestro sobre el alumno proviene del conocimiento que éste tiene de que puede ser castigado por el maestro si no responde de la forma que se le pide. Si el maestro aplica su autoridad de manera indebida, el alumno abandonará el comportamiento adoptado en cuanto se vea libre del control del maestro.

2. Poder de recompensa: el alumno percibe al profesor como dispensador de recompensas. Si el alumno ve que las recompensas son legítimas, aumenta su atracción hacia el profesor.

3. Poder legítimo: la influencia del maestro está determinado por el grado en que el alumno comprende y acepta que el maestro tiene derecho a influir sobre él y que él tiene obligación de aceptar esta influencia.

4. Poder de referencia: identificación del alumno con el profesor. La fuerza del poder de referencia del maestro viene determinada por el grado en que el alumno se siente atraído hacia el maestro, en la mayoría de los casos, ni el maestro ni los alumnos son conscientes de la presencia de esta fuente de poder

5. Poder experto: el maestro ejerce este poder en la medida en que el alumno reconoce en el profesor alguna aptitud o conocimiento relevante en una materia determinada.

Los poderes coercitivo, de recompensa y legítimo son los menos eficaces para ejercer le influencia interpersonal. La influencia efectiva del profesor se consigue planificando los objetivos y las actitudes escolares de acuerdo con la voluntad del grupo, distribuyendo las funciones del grupo entre los alumnos, favoreciendo la interdependencia y la participación de todos, estimulando una comunicación abierta, manteniendo un comportamiento flexible y ejerciendo el poder de referencia y de experto.

COHESIÓN

La cohesión designa la idea de integración y solidaridad entre los miembros de un grupo. La cohesión de un grupo se manifiesta en tres tipos de conducta: 1) la atracción que cada miembro siente por el grupo y su resistencia a abandonarlo, 2) el nivel de motivación que muestran para alcanzar sus objetivos y 3) la medida en que son capaces de coordinar sus esfuerzos para conseguir esas metas.

La cantidad y calidad de las interacciones personales están en relación con la cohesión del grupo. Los grupos con alta cohesión son cooperadores y amistosos, trabajan de manera coordinada y se elogian mutuamente cuando consiguen los objetivos. Los grupos con baja cohesión son hostiles y agresivos y se alegran de los errores que cometen los demás.

Cabe distinguir unas causas extrínsecas al grupo, que son los controles y las influencias del exterior del aula, e intrínsecas, que se desarrollan con la dinámica del propio grupo. Maisonneuve distingue dos categorías.

La de orden socio- afectivo se refiere a la atracción del grupo. Variables principales: atracción de un objeto común (dependerá de la claridad con la que se presente a sus miembros), atracción de la pertenencia al grupo (nace en función del prestigio que tenga el grupo), las afinidades interpersonales y la satisfacción de ciertas necesidades personales. La de orden operativo se refiere a su organización. Destacan: distribución y articulación de roles, conducta del grupo y el modo de liderazgo.

La cohesión de un grupo se incrementa cuando cada miembro conoce lo que tiene que hacer y cuando percibe que su actividad es interdependiente y complementaria de la de los demás.

Evaluación del clima escolar

Las técnicas sociométricas son el instrumento más corriente para evaluar el grado de cohesión entre los miembros de un grupo y para evaluar cómo se estructuran las relaciones personales. El sociograma fue ideado en Austria por Moreno.

Consiste en pedir a los alumnos de una clase que nombren a aquellos que preferirían como compañeros en diversas actividades, cuando todos han contestado se tabulan las respuestas y pueden ser representadas gráficamente. Esta técnica admite variaciones. Mediante un sociograma se puede obtener mucha información de un grupo, como su grado de cohesión, su estructura, si hay divisiones o pandillas y el grado de aceptación que tiene cada alumno, si las preferencias son recíprocas y quiénes son los alumnos estrella o los marginados.

Cualquier estudio sociométrico nos muestra cuatro hechos: 1) que las preferencias son universales: siempre hay personas que nos atraen más que otras, 2) las personas difieren en potencial social, unas son más preferidas que otras, 3) nadie es preferido por todos y 4) alguno puede no ser objeto de alguna preferencia.

Moos y Trickett crearon la escala Classroom Environment Scale (CES), que mide el clima en distintos escenarios: clase, trabajo, familia, grupo… Consta de 90 elementos que se agrupan en cuatro dimensiones: relaciones, autorrealización, estabilidad y cambio.

Interacción entre los alumnos

Cooperación vs. competición

Todo grupo tiene siempre un objetivo: el objetivo del grupo. El objetivo de un grupo de alumnos a largo plazo es conseguir sus metas educativas, y a corto plazo conseguir una pluralidad de objetivos de aprendizaje. Que los miembros de un grupo actúen de manera u otra depende de su percepción del objetivo como tarea grupal o individual. Desde comienzos del s. XX se han realizado estudios en psicología social sobre este tema.

Mayer llevó unos estudios sobre cooperación–competición, y Deutsch encontró que la cooperación es más eficaz que la competición. Johnson y Johnson comprobaron que los distintos modos de interacción que se establecen entre los miembros de un grupo que trabajan en una misma tarea influyen en la motivación de cada uno de ellos.

Esa interacción, que denominan estructura de finalidad o estructura de meta puede ser de tres clases: cooperativa, en la que los alumnos son conscientes de que solo podrán alcanzar los objetivos si los compañeros lo alcanzan también; competitiva, donde los alumnos percibirán que conseguirán su objetivo si y sólo si los demás compañeros no lo alcanzan; e individualista, en la que los alumnos perciben que el logro de sus objetivos es independiente de lo que hagan sus compañeros.

Johnson y Johnson defienden que la estructura cooperativa es la más beneficiosa. Concluyen que la estructura cooperativa con relación a la competitiva e individualista produce mayor rendimiento, actitudes más positivas, niveles más elevados de autoestima y favorece el desarrollo de la motivación intrínseca. Aunque desde el punto de vista educativo la cooperativa es más favorable, cada una tiene sus ventajas y sus inconvenientes.

Los resultados, cuando la interacción es cooperativa, no son claros cuando se evalúa el rendimiento escolar. El uso de una u otra dependerá del objetivo que se persiga, del tipo de tarea que se realice y de las características de los alumnos. Incluso si pensamos en una clase ideal, los tres tipos pueden tener cabida.

Ausubel señala que la competencia y la cooperación no son excluyentes y que, en nuestra cultura, ambas son valoradas. La competencia tiene aspectos negativos, pues puede inhibir el aprendizaje ante la expectativa de fracaso con la consiguiente ansiedad y que en situaciones extremas puede provocar en algunos sentimientos de inferioridad. Pero cuando tiene lugar en situaciones moderadas, ayuda a los alumnos a adaptarse a la organización competitiva y facilita que los alumnos construyan un autoconcepto realista de sus propias capacidades.

La competición estimula el esfuerzo y eleva los niveles de aspiración. Los niños de primaria trabajan con más afán en condiciones de competición que cuando lo hacen de manera anónima, y les estimula más la obtención de recompensas individuales que grupales.

Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo tiene diferentes definiciones, pero todas tienen un denominador común que presenta dos características: una estructura para la cooperación y un trabajo en equipo interdependiente. Estos grupos pueden formarse por el profesor o son los propios alumnos quienes pueden formarlo. A continuación vamos a ver las técnicas en busca de un aprendizaje cooperativo.

JIGSAW

La Jigsaw o técnica de rompecabezas fue desarrollada por Aronson y colbs. El objetivo de esta técnica es colocar a los alumnos en situación de total interdependencia de manera que cada componente del grupo sólo puede completar la tarea en la medida en que los demás miembros completen las suyas. Pasos:

1. Los alumnos se dividen en grupos heterogéneos en cuanto a capacidad y otras características personales, grupos reducidos (5/6)

2. La materia, que ha sido dividida, es distribuida entre los distintos componentes del grupo que tienen la responsabilidad de estudiarla

3. Los miembros a los que le han correspondido estudiar la misma materia, grupos expertos, se reúnen para preparar mejor su tema, y pueden ser ayudados por el profesor.

4. Cuando cada alumno tiene preparado su tema regresa al grupo para enseñar a los compañeros lo que ha aprendido y para debatir el tema.

5. Finalmente tiene lugar una evaluación y calificación individual obtenidas sobre la totalidad de la materia. Los mejores grupos reciben algún reconocimiento.

Este método fue modificado por Slavin dando lugar al Jigsaw II, que pretende reducir la interdependencia de los alumnos e incrementar su interrelación para conseguir recompensas grupales. Ahora todos los miembros tienen acceso a toda la información y todos se responsabilizan de estudiar todo el tema, aunque a cada uno le corresponda una parte específica.

TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT)

Es una técnica ideada por DeVries y Slavin. El objetivo es estimular el aprendizaje cooperativo y al mismo tiempo el aprendizaje competitivo. El cooperativo se estimula por medio de la formación de grupos e 4/5/6 alumnos que cooperan y trabajan juntos de manera interdependiente. Por otro lado, se da competición entre los grupos. Pasos:

1. Los alumnos se dividen en grupos heterogéneos

2. El profesor explica la materia a toda la clase distribuyendo fichas semejantes a las que se utilizarán en el torneo

3. Los miembros de cada grupo trabajan juntos, de manera cooperativa, el material explicado y estudian y preparan el concurso haciéndose preguntas mutuamente

4. Una vez a la semana tienen lugar los concursos en los que los miembros de un grupo compiten con los de los demás grupos mediante unos juegos que constan de una serie de tarjetas numeradas. La competición no tiene carácter individual, sino que cada uno actúa como representante de su equipo. Los puntos conseguidos se apuntan al grupo.

Para la celebración de los concursos los alumnos de cada grupo subdividen y se sientan en mesas separadas: los mejores en la primera mesa, los segundos en la segunda, y así sucesivamente. Los alumnos de la primera mesa compiten con los alumnos de la primera mesa del equipo contrario. La permanencia de los alumnos dentro del grupo es relativamente estable, pero la distribución en las mesas puede variar según los puntos obtenidos en el concurso anterior.

STUDENT TEAMS AND ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD)

Es una técnica ideada por Slavin a partir del TGT con el objetivo de simplificar la técnica (TGT) y superar los inconvenientes de la estructura cooperativa sin perder ninguna de sus ventajas. Slavin dice que los métodos que promueven el aprendizaje cooperativo y conceden las recompensas en función de los resultados del grupo no son más eficaces que los métodos tradicionales en cuanto al rendimiento individual que consiguen los alumnos.

Defiende que el aprendizaje cooperativo sólo es eficaz cuando los premios o recompensas se conceden en función del aprendizaje o instrucción individual de cada uno de los miembros del grupo. Cuando los resultados se consiguen por la actuación global del grupo desciende la motivación a ayudarse mutuamente.

El SATD coincide con el TGT en que los alumnos de la clase se dividen en grupos heterogéneos, pero la realización de los exámenes es individual como en la enseñanza tradicional, y en función de la calificación que cada uno obtiene puede ganar más o menos puntos para el grupo.

Los puntos de consiguen del siguiente modo: cada alumno tiene una puntuación base, expectativa individual del aprendizaje, que es estimada por el profesor y que representa el nivel medio de ejecución del alumno, es esa puntuación el criterio para juzgar el resultado del examen. Según sea la mejora de ejecución en relación con la expectativa puede ganar de uno a tres puntos para el grupo. Todos los alumnos pueden contribuir al grupo con el mismo número de puntos.

El grupo que obtiene mayor número de puntos es el ganador de la semana. Slavin se reafirma en que el aprendizaje cooperativo es más eficaz para el rendimiento académico cuando las recompensas se otorgan a los grupos en función de los logros individuales.

GROUP INVESTIGATION (GI)

Ideado por Sharan es más complejo y ha sido diseñado para conseguir, al mismo tiempo que el aprendizaje cooperativo de una determinada materia, el desarrollo de las habilidades de investigación en grupo y el desarrollo de habilidades sociales. El desarrollo requiere en los alumnos un cierto nivel de conocimientos y de preparación en 6 etapas:

1. Selección del tema y formación de grupos

2. Fase de planificación: los alumnos junto con el profesor subdividen el tema en partes y lo distribuyen entre los miembros del grupo. Se planifican los objetivos del trabajo, las actividades a realizar, dentro y fuera del centro y las estrategias de aprendizaje que deben seguir.

3. Fase de realización: los participantes siguen el plan establecido tutelados por el profesor

4. Análisis y síntesis

5. Fase de presentación

6. Evaluación: el profesor con participación de los alumnos evalúa la exposición de cada grupo, dejando abierta la posibilidad de una evaluación individual.

Interacción profesor-alumno

Expectativas del profesor

El estudio de las expectativas del profesor y de sus efectos en las relaciones interpersonales cuenta con una larga tradición psicológica. Guthrie, al hablar sobre conflictos humanos se refirió a que las expectativas que se tienen sobre una persona modifican sus actitudes y conducta. Roethlisberger y Dickson utilizaron la expresión efecto de Hawthorne para designar que cuando una persona es elegida para demostrar una determinada conducta, termina por manifestarla.

Y Frank utilizó el término hellogoodbye en psicoterapia, cuando un paciente va a ser recibido por un prestigioso psicoterapeuta, con sólo estar en la sala de espera mejora casi tanto como cuando recibe el tratamiento.

Pero es la obra de Rosenthal y Jacobson Pygmalion in the classroom la que despierte un interés general. Demostraban el cumplimiento de las expectativas del profesor sobre el rendimiento de los alumnos, aunque estos niveles no tuvieran ninguna relación con la capacidad del alumno en particular.

Good y Brody, para explicar como de desarrolla el proceso en el aula y por qué las expectativas de los profesores llegan a convertirse en profecías que se cumplen ofrecen el siguiente modelo

1. El profesor espera un aprovechamiento y un comportamiento concreto de cada uno de los alumnos.

2. En función de esas expectativas, el profesor se comporta de manera diferente con cada uno de los alumnos. Si un profesor espera de un alumno buenos resultados es posible que le dedique más tiempo para responder.

3. Este comportamiento diferencial del profesor le indica a cada alumno qué conducta y qué aprovechamiento espera el profesor de él, lo que influye en su autoconcepto, motivación y nivel de aspiración.

4. Si este comportamiento es constante y si el alumno no se resiste de manera de manera activa al cambio, acabará moldeando su conducta y su nivel de conocimientos.

5. Con el tiempo la conducta y el rendimiento se adaptará a lo que el profesor espera de ellos.

FUENTES DE LAS EXPECTATIVAS

El profesor genera, consciente o inconscientemente, unas expectativas sobre cada uno de los alumnos que pueden tener su origen en los expedientes de los alumnos donde se registran sus niveles de inteligencia, en las calificaciones… Braun señala diez posibles fuentes de las expectativas del profesor: resultados de las pruebas de inteligencia, el sexo, el nombre, historial académico, la procedencia, el conocimiento de hermanos mayores, características físicas, los logros anteriores, el status socio económico y la conducta del alumno (ver cuadro 20.2.).

Estas expectativas que se forja el profesor se manifiestan en comportamientos diferenciales con respecto a los alumnos que pueden ser recogidos en cinco categorías: agrupamiento, tipo de preguntas, la calidad de interacción, el tipo de reforzamiento y el tipo de actividades.

EFECTOS DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

Para Woolfolck, de las cinco categorías de comportamiento del profesor enunciadas por Braun, la primera y la última (agrupamiento y las diferentes actividades) se refieren a estrategias de instrucción. Las tres restantes (formulación de preguntas, calidad de interacción y tipo de refuerzo e información adicional) se refieren a la interacción profesor–alumno.

La cantidad y la calidad de las interacciones alumno-profesor son muy distintas en función de las expectativas que el profesor tiene de cada uno de ellos. A aquellos alumnos de los que se espera un rendimiento elevado, tiende a hacerle más preguntas y de mayor dificultad, les da más oportunidades, ayudas, más tiempo para responder, tiende a interrumpirlos con menos frecuencia y a suministrarles mayor número de reforzadores que a los alumnos de quienes espera un bajo rendimiento.

Según Good y Brophy, las conductas más comunes con las que el profesor comunica bajas expectativas a los alumnos son:

Conceden menos tiempo de espera para que respondan a las preguntas en comparación con otros alumnos

Preguntas a otro en lugar de ofrecer pistas e indicios de repuesta o de replantear la preguntas

Conceden reforzasteis inapropiados: elogian respuestas marginales e imprecisas

Critican a los alumnos de bajo rendimientos cuando sus respuestas son erróneas con mayor frecuencia que a los de rendimiento elevado.

Elogian a los alumno de bajo rendimiento cuando las repuestas son correctas con menos frecuencia que a los de rendimiento elevada

Dan menos retroalimentación después de la respuestas a los alumno con bajo rendimiento, y cuando lo hacen es de forma breve

Prestan menos atención e interactúan con ello con menos frecuencia

Les dan menos oportunidades para responder

Utilizan patrones de interacción diferente: colocan a esto alumnos más alejados y les suministran menos contacto visual

Exigen menos a os alumno con bajo rendimiento: tareas más fáciles o les eximen de ciertos trabajos prácticos

La interacción con ellos la realizan más en privado que en público y las interacciones son menos amistosas

Les conceden menos oportunidades para mostrar su competencia

Utilizan métodos de instrucción adecuados, pero durante menos cantidad de tiempo

Calificación diferencial de pruebas y trabajos

Se defienden dos puntos de vista: los profesores deberían tener solo expectativas positivas y los profesores deberían evitar la formación de todo tipo de expectativas, tanto positivas como negativas.

El control en el aula: la disciplina

Un clima positivo tiende a producir rendimientos escolares satisfactorios. En el clima del aula influyen cuatro factores: el entorno físico, el estilo de liderazgo del profesor, la cohesión entre sus miembros y la prevención.

Como una derivación de estos factores está el control del aula: conducción de la clase de tal manera que reúna unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las actividades escolares y que prevengan la aparición de comportamientos perturbadores o de disciplina.

Hernández, en un estudio realizado con profesores de preescolar, primaria y secundaria, encontró que las conductas que más les preocupaban eran, en primer lugar, desorden, la falta de silencio y de atención y molestar a los compañeros. En segundo lugar, desobediencia, agresiones físicas, la intranquilidad y el desasosiego, y en tercer lugar, insultos, robos, burlas y las conductas sexuales impropias.

Parece ser que la disciplina sigue siendo uno de los principales problemas. La enseñanza secundaria es un problema de fuerte preocupación y se señala y una de sus causas. Al ser obligatoria hasta los 16 implica la permanencia de un elevado número de alumnos que rechazan la escuela y ante la obligación de permanecer en ella provocan conflictos, actos de rebeldía.

Unido a la falta de recursos de los profesores que se ven privados de recursos, la consecuencia en estrés, ansiedad, y el burnout en el profesorado. Sin disciplina no hay enseñanza ni aprendizajes eficaces.

Para Ausubel la disciplina es necesaria por ser una exigencia para el aprendizaje y porque desempeña cuatro funciones en la formación del individuo joven: 1) es necesaria para la socialización, para aprender las normas de conducta que son aprobadas y toleradas en una cultura, 2) es necesario para la maduración de la personalidad, para adquirir rasgos de confianza, autocontrol, persistencia y la capacidad para tolerar la frustración, 3) es necesaria para la internalización de normas y obligaciones morales y 4) es necesaria para la seguridad emocional de los niños.

PRINCIPIOS PARA LA CONDUCCIÓN DE LA CLASE

Según Glover y Bruning, los estudios sobre el control de la clase han determinado tres principios en los que se debería asentar todas las actividades de la ense- ñanza, que son tener unas reglas sobre qué se espera de los alumnos, elogiar las conductas apropiadas e ignorar los problemas menores de conducta.

Respecto a tener unas reglas sobre qué se espera de los alumnos, para que las reglas sean efectivas se sugieren a los profesores:

Límite del número de reglas al mínimo necesario para el funcionamiento eficaz de las clases (5/6).

Describir las conductas apropiadas de forma clara y positiva.

Incluir una descripción de los efectos positivos derivados del cumplimiento de la regla.

Implicar a los alumnos en la formulación de las reglas; cuantos más sean implicados, mayor será su cumplimiento.

Explicar por qué son necesarias las reglas y promover una discusión meticulosa con ellos.

En cuanto a elogiar las conductas apropiadas, el elogio es un reforzamiento que debe ser contingente a la aparición de las conductas deseadas. Una sonrisa, un gesto, una palabra, dados con sinceridad, pueden ser suficientes para reforzar la conducta del alumno.

Y respecto a ignorar los problemas menores de conducta, ignorar la conducta puede ser eficaz, pero no es de uso fácil, pues hay casos en que las conductas son excesivamente perturbadoras o incluso peligrosas que no pueden ser ignoradas sino que requieren ser reprobadas o castigadas.

Ignorar las conductas no siempre tiene un efecto inmediato e incluso puede parecer contraproducente porque se pueden presentar con mayor intensidad con objeto de conseguir la atención del profesor.

LA PREVENCIÓN DE PROBLEMA

Es uno de los factores que contribuyen a la creación de un clima positivo en el aula. Los principios para la prevención de problemas son:

1. Planificar y organizar las enseñanzas de manera que sea posible el aprendizaje significativo

2. Diversificar las enseñanzas para que se adapten a las diferencias individuales, con unos objetivos claros y precisos y con unos niveles de exigencia que permitan a los alumnos alcanzar el éxito, siempre que pongan el esfuerzo necesario.

3. Ofrecer ayuda y apoyo a los alumnos en grupo o de manera individualizada, siempre que los necesiten.

4. Promover situaciones de aprendizaje cooperativo.

5. Suministrar una realimentación frecuente a los alumnos acerca de su progreso y lo resultados que consigue.

6. Hacer uso de un liderazgo democrático.

7. Hacer uso frecuente y adecuado del reforzamiento.

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Teorías de la Ansiedad: Modelos y autores principales

Introducción

Inicialmente, los actuales trastornos de ansiedad, se incluyeron en un conjunto de alteraciones psicopatológicas etiquetadas bajo el término de neurosis.

Con la aparición de FREUD, las neurosis se identifican definitivamente como trastornos producidos por causas psicológicas.

A partir de los años 50, aparecen las teorías de aprendizaje: basadas en el condicionamiento clásico y/o operante y en la asunción de que la ansiedad es una respuesta aprendida de naturaleza anticipatoria.

Estas teorías mejoran con las innovaciones de la teoría de la preparación (de las fobias) y la teoría de la incubación.

Posteriormente, elevado interés por el papel que juegan los procesos cognitivos.

Existen enfoques del tipo biológico.

Teorías de Aprendizaje

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (MODELO DE WATSON Y RAYNER)

Primer gran modelo de condicionamiento de la ansiedad

Cualquier situación o estímulo (principio de “equipotencialidad”) inicialmente neutro (EC) puede adquirir la propiedad de elicitar respuestas de miedo (RC) por su asociación con estímulos nocivos traumáticos (EI).

La ansiedad es entendida como una respuesta emocional condicionada.

CARACTERÍSTICAS principales del modelo:

–  La repetición de la asociación entre los ECs y los EIs incrementará la fuerza de la RC de miedo.

–  Las reacciones de miedo fóbico se favorecen cuando la intensidad de miedo inducido por los EIs es elevada.

– Otros estímulos neutros similares a los ECs pueden elicitar reacciones de miedo (mayores a mayor semejanza con los Ecs).

CRÍTICAS a ésta teoría:

– No cualquier estímulo puede ser asociado (condicionado) a respuestas de ansiedad ⇒ No aparece el principio de equipotencialidad.

–  El carácter traumático de la situación de condicionamiento no es imprescindible y no todas las experiencias traumáticas llevan a condicionamiento de miedo (La “frustración por falta de recompensa puede desempeñar, en algunos casos, un papel más relevante que el propio dolor físico en la génesis de las fobias).

–  Este modelo no explica la no–extinción de la respuesta condicionada de miedo en ausencia de reforzamiento (Sin embargo, las respuestas fóbicas no sólo se extinguen cuando no son reforzadas, sino que a veces incluso pueden incrementarse).

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y OPERANTE: MODELO BIFACTORIAL MEDIACIONAL (MOWRER).

Segundo gran modelo de condicionamiento de la ansiedad

Se apoya en el paradigma de la evitación activa.

Es una teoría de los 2 factores porque implica tanto al CC como al CO.

1. Fase inicial: Mediante procedimiento de condicionamiento clásico se establece una respuesta condicionada de miedo (adquiere propiedades de impulso secundario, capaz de motivar una respuesta de escape).

2. Segunda fase: Implica un proceso de evitación activa, el sujeto aprende a escapar de la exposición al estímulo EC (no a evitar un castigo (EI)), que le avisa de la proximidad de un evento aversivo.

A la respuesta de escape al EC, le sigue la reducción del miedo, por lo que la respuesta de evitación/escape queda reforzada negativamente.

APORTACIONES de la teoría:

–  Establecer que la ansiedad posee propiedades de drive, y por tanto, propiedades motivacionales.

–  Aporta una explicación al fenómeno de la paradoja neurótica: Existe protección contra la extinción de las RCs clásicas debido a la conducta de evitación que impide que el individuo sea expuesto a presentaciones sucesivas del EC.

Principales OBJECIONES presentadas a este modelo:

–  Observación en el laboratorio de resistencia a la extinción de respuestas de evitación en ausencia de miedo (según el modelo, la extinción de miedo debería acompañarse de extinción de la evitación).

–  Existencia de miedo en ausencia de respuestas de evitación del EI (al mantenerse el miedo también deberían mantenerse respuestas de evitación).

–  Analogía entre el componente de evitación (conductas adaptativas que no implican conflicto con la conducta de aproximación) y la conducta fóbica (respuestas desadaptativas que implican conflicto con la conducta de aproximación).

ALTERNATIVAS TEÓRICAS AL MODELO BIFACTORIAL

Alternativas operantes no mediacionales:

–  Prescinde del componente pavloviano del miedo (CC) y se centra en los procesos de Condicionamiento operante.

–  Teoría de la señal de seguridad: La conducta de evitación se produce bajo condiciones de reforzamiento positivo (no reforzamiento negativo: reducción de la ansiedad). El sujeto se aproxima a los estímulos que señalan seguridad (no shock) ⇒ La evitación actuaría como reforzador positivo.

Se basa en la conducta de aproximación-relajación: cada evitación del shock aversivo, es seguida por un estado de relajación y una aproximación al área de no shock.

Críticas:

• Al suprimirse el concepto de miedo, se asume una concepción global sobre la conducta de evitación, que no siempre es relevante para las fobias.
• No explica adecuadamente la resistencia a la extinción de la evitación, ya que el hecho de aparear el EC con el no shock, produce extinción de la respuesta de evitación (debería ser irrelevante puesto que también es irrelevante que el EC evoque o no miedo).

–  Teoría del estímulo discriminativo: El EC, en lugar de señalar peligro, se trata de un estímulo discriminativo. El sujeto aprende a discriminar estímulos, más que a evitar los Ecs aversivos.

Alternativas operantes mediacionales

–  Se trata de propuestas teóricas, mas o menos fieles a los principios básicos de Mowrer:

Las respuestas de miedo condicionadas clásicamente, actúan como mediadoras de la conducta de evitación.

–  Solomon y Wayne: Nueva versión del modelo bifactorial basada en dos principios, que tratan de explicar la resistencia a la extinción de la conducta de evitación y la posible disociación (asincronía) entre las respuestas clásicas y operantes:

1. Principio de conservación de la ansiedad: Las latencias cortas de las respuestas de evitación, previenen que se produzcan reacciones autónomas de ansiedad al EC, con lo cual, se conservan éstas reacciones y no se extinguen.

2. Principio de irreversibilidad parcial: En los casos de reacciones muy intensas de miedo, las respuestas condicionadas clásicamente son difíciles de extinguir completamente.

–  Rescorla y Solomon: Consideran el miedo como un estado central del organismo: las respuestas condicionadas periféricas (autónomas) no median necesariamente las respuestas de evitación (sólo ocasionalmente aparecen asociadas a ella) ⇒ La disociación entre las reacciones periféricas (Ecs) y la evitación, no atentaría contra la hipótesis mediacional bifactorial.

Dejan sin explicar por qué no se extingue el miedo en condiciones de no refuerzo.

–  Levis: versión moderna del modelo bifactorial mediacional.

Parte del principio básico de Mowrer de que el miedo motiva las conductas de evitación, siendo éstas reforzadas negativamente, pero, incorporan además el concepto de complejidad y serialidad del EC: Las respuestas de miedo pueden ser elicitadas por el EC, incluso cuando éste se presenta muy brevemente. Además, el principio de conservación de la ansiedad es entendido según Ecs complejos y ordenados serialmente.

Queda sin explicar el fortalecimiento de la ansiedad o “incremento paradójico”.

Influencias operantes sobre las respuestas autónomas

– Kimmel, ofrece una interpretación sobre la adquisición y paradoja de la ansiedad en términos inversos: influencia directa de las respuestas operantes sobre las respuestas autónomas de la ansiedad.

Semejanza con Mowrer:

1. Existe una primera fase de condicionamiento pavloviano (CC) y una segunda de condicionamiento instrumental (CO).
2. Se produce una situación de reforzamiento negativo.

Diferencia con Mowrer:

– Lo fundamental es la evitación del EI (no del EC): El refuerzo se produce porque el sujeto evita la aparición del evento traumático.

Teoría de la Preparación

¿Por qué las fobias generalmente se asocian a unos tipos de estímulos y no a otros?:

–  Marks: sugirió el concepto de “prepotencia”: La prepotencia conduce selectivamente las asociaciones a través de ciertas vías nerviosas.

–  SELIGMAN: concepto de preparación.

 CONCEPTO DE PREPARACIÓN

– El organismo está preparado (filogenéticamente, a través del proceso evolutivo), parea asociar ciertos estímulos con relativa facilidad y otros con relativa dificultad

–  SELIGMAN, propuso inicialmente la teoría de la preparación en relación con el aprendizaje general y, posteriormente, la aplicó a los trastornos fóbicos.

–  La teoría de la preparación surgió como reacción a la premisa de equipotencialidad (cualquier estímulo condicionado o incondicionado puede asociarse de forma semejante). Trabajos sobre condicionamiento aversivo en ratas (García): Las ratas están “preparadas” para asociar el sabor con la enfermedad y “contrapreparadas” para asociar sabores con descargas eléctricas.

–  El significado que posee la preparación es de tipo biológico–evolutivo (ventajas adaptativas).

–  Seligman definió la dimensión de preparación estableciendo un continuo teórico: dependiendo de las características específicas de los eventos asociativos, el organismo puede estar “preparado” (viene dado por las respuestas instintivas), “no preparado” o “contrapreparado”.

Según Seligman el número de veces que es necesario aparear el EC y el EI para que se produzca el condicionamiento es una medida operacional para establecer el continuo de preparación.

PREPARACIÓN Y FOBIAS

Para Seligman las fobias poseen 4 propiedades:

1. Selectividad: Las fobias no son arbitrarias sino que están limitadas a un determinado rango de estímulos, que se relacionan con peligros especiales que fueron importantes durante la evolución de la especie.

2. Fácil adquisición: Las fobias pueden adquirirse con un solo ensayo y sin necesidad de estímulos traumáticos.

3. Resistencia a la extinción: Las fobias no suelen extinguirse, aun cuando el sujeto se encuentre ante una situación teórica de extinción de condicionamiento pavloviano.

4. Irracionalidad: Desproporción entre el peligro real del estímulo y sus respuestas de ansiedad.

0. • –  Las fobias son instancias de aprendizaje preparado: se constituyen por asociaciones primitivas y no cognitivas, que no son fácilmente modificables por los argumentos lógicos (irracionales) y que, poseen un significado biológico–evolutivo: Ciertos estímulos (arañas, serpientes) se han convertido en objetos potencialmente fóbicos porque, en el curso de la evolución, los individuos que se condicionaban fácilmente ante éstos estímulos, sobrevivieron y se adaptaron más eficazmente.
   • –  Estas 4 propiedades básicas de las fobias, son explicables mediante la teoría de la preparación.

La teoría de la preparación consiste en una revisión del modelo de condicionamiento de la ansiedad orientada biológicamente ⇒ El individuo tiene una capacidad innata para aprender reacciones fóbicas.

Crítica: No establece predicciones diferenciales para los distintos tipos de fobias.

Öhman amplia la teoría incluyendo el concepto de que los “sistemas conductuales” correspondientes a distintos tipos de fobias, pueden tener orígenes evolutivos diferentes:

–  Miedos no comunicativos: Fobias a las alturas y a los espacios cerrados.

–  Miedos comunicativos: Fobias a los animales y fobias sociales.

–  Miedos interespecíficos: Fobias a los animales.

–  Miedos intraespecíficos: Fobias sociales.

Esta diferenciación permite a la teoría de la preparación, explicar algunas diferencias sobre la edad de comienzo de las fobias:

– Fobias a los animales: edad de comienzo temprana: en torno a los 7 años.
– Fobias sociales: durante la adolescencia (el sistema dominancia-sumisión es particularmente sensible durante la adolescencia y juventud).
– Agorafobia: Etapas adultas. ¿Es una forma madura de la ansiedad de separación? ⇒

En ese caso sería factible asumir la infancia y la edad adulta como edades de riesgo para el trastorno de ansiedad de separación y agorafobia, sobre la base de la hipótesis de preparación.

ESTUDIOS EXPERIMENTALES

ÖHMAN, en la Universidad de Upsala, llevó a cabo estudios experimentales con seres humanos, centrados en el condicionamiento pavloviano aversivo a estímulos potencialmente fóbicos (fóbio-relevantes) (diapositivas de arañas o serpientes o de caras humanas amenazantes).

Paradigma típico: Se aplicaba un condicionamiento diferencial donde:

–  Un EC (diapositiva de araña) era seguido por una descarga eléctrica (EI).

–  Otro EC igualmente relevante (diapositiva de serpiente) no era seguido del EI.

–  Las respuestas diferenciales a los estímulos fóbico relevantes (EC+ y EC-) eran comparadas con las respuestas diferenciales a los estímulos neutros (no fóbicos- relevantes) (diapositivas de flores o setas).

Resultados:

–  Superior resistencia a la extinción de las respuestas autónomas condicionadas a estímulos potencialmente fóbicos, en comparación con las respuestas condicionadas a estímulos neutrales. También apoya el principio de selectividad.

–  Resultados semejantes utilizando una fase de adquisición con un solo ensayo: Fácil adquisición.

–  Las respuestas condicionadas a estímulos fóbico-relevantes, no eran abolidas a pesar de informar a los sujetos sobre la no emisión de los EIs durante la fase de extinción ⇒ Hipótesis de la irracionalidad.

Un aspecto de la preparación que no ha sido suficientemente aclarado: El concepto de belongingness (Asociación particular entre un EC y un EI).

ALTERNATIVAS AL CONCEPTO DE PREPARACIÓN

–  Bennet–Levy y Marteaus: Sugieren que los mecanismos intervinientes en los miedos vienen determinados por el principio de discrepancia (discrepancia de la forma humana). Sin embargo, el hecho de haberse obtenido efectos fóbico-relevantes mediante Ecs consistentes en caras humanas amenazantes, contradice ésta hipótesis.

–  Maltzman y Boid: Refieren que los efectos fóbico-relevantes obtenidos, podrían deberse más a la significación de los estímulos que al miedo asociado a éstos. Sin embargo, si la significación es medida a partir de la respuesta de orientación, los datos resultan inconsistentes.

–  El concepto de “prepotencia” como alternativo al de preparación. Sin embargo, no es alternativo sino complementario.

–  Bandura: Los efectos fóbico-relevantes pueden deberse a un aprendizaje a través de la experiencia (asociación ontogenética). Sin embargo, existe una superior resistencia a la extinción con estímulos filogenéticamente relevantes que con estímulos de miedo relevantes ontogenéticamente.

– DAVEY: Considera que ciertas fobias y miedos comunes a los animales, reflejan un proceso de evitación de la enfermedad, más que un proceso de defensa a los depredadores.
Sugiere una relación entre el asco y los miedos a los animales comunes.

Presenta evidencias a favor de que la sensibilidad al asco y la contaminación, correlacionan con el miedo a animales considerados fóbico-relevantes pero inofensivos (ratas, cucarachas), mientras que no correlacionan con el miedo a animales depredadores (tigres, tiburones).

Incubación de la ansiedad (Eysenck)

Tercer gran modelo de condicionamiento de la ansiedad.
– La teoría de la preparación, aunque explica la génesis y el mantenimiento de las fobias, no aporta mecanismo explicativos.
– La teoría de la incubación, pretende mejorar los mecanismos explicativos sobre el condicionamiento de la ansiedad.
Se centra en el concepto de la “ley de incubación” como complemento a la ley de la extinción.
Asume la existencia de factores de vulnerabilidad individual y filogenética (hipótesis de la preparación), que facilitan los mecanismos de la incubación.

CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO

• La teoría de la incubación postula que la ansiedad se adquiere y se mantiene de acuerdo con los principios del CONDICIONAMIENTO PAULOVIANO TIPO B.

Gran diferención entre condicionamiento pavloviano tipo A y tipo B.

– Tipo A: Ej: Condicionamiento de salivación. La motivación debe ser manipulada externamente y las RCs y las RIs son diferentes (RC: salivación; RI: ingestión de comida).

– Tipo B:
La motivación es generada por el propio paradigma de condicionamiento y posee menor dependencia del estado motivacional del organismo.
Las RC y la RI son similares (la RC actúa como sustituto parcial de la RI).

– Tanto el EI (por naturaleza) como el EC (por asociación con el EI) proseen propiedades de drive ⇒ La mera presentación del EC (sin el EI reforzador), no necesariamente va seguida de no reforzamiento, ya que la propia RC puede actuar como agente reforzador por su similaridad con la RI.

– Concepto de respuesta nociva (RN): Desde el punto de vista del sujeto (no del experimentador), existe una RN en la que el sujeto experimenta simultáneamente la EI y la RI (ej: experimenta un shock doloroso). Esta RN es asociada al EC por contigüidad.

Para que exista resistencia a la extinción o incremento (incubación) de la RC, ésta debe actuar como agente reforzador (de la conexión EC-RC). Este tipo de reforzamiento solo se produce si la RC es suficientemente fuerte y si la duración del EC es corta.

• Eysenck establece como novedad principal el PRINCIPIO DE INCUBACIÓN ⇒ La mera presentación del EC no siempre lleva a la extinción de la RC (ley de la extinción).
Da cuenta del fenómeno clínico de incremento paradójico.

Permite interpretar el hecho de que dos técnicas aparentemente opuestas (desensibilización sistemática e inundación) sean eficaces para reducir la ansiedad.

SOBRE EL CONCEPTO DEL PUNTO CRÍTICO

El modelo establece que existe un “punto crítico” que determina la fuerza crítica de la respuesta y la duración crítica del tiempo de exposición del EC, para que, a partir de dicho punto, la fuerza de la respuesta se incremente o disminuya tras la aplicación de un determinado tiempo de exposición del EC.

Eysenck representa la interacción entre la fuerza de la RC y la duración del EC:

–  RC fuerte ⇒ puede actuar como reforzador igual que la RI.

–  RC débil ⇒ No puede actuar así y se puede dar la extinción de la respuesta de ansiedad. -.

– RC fuerte + Exposición larga del EC ⇒ Extinción de la respuesta.

• Explica por qué son efectivas tanto la desensibilización como la inundación.

APOYO EMPÍRICO AL MODELO DE INCUBACIÓN

La teoría de la incubación surge para dar cuenta del fenómeno del “incremento paradójico” de la ansiedad que a veces se observa en los pacientes con trastornos de ansiedad.

• –  Napalkov: Observó que, tras condicionamiento pavloviano de un solo ensayo en perros (Ec neutro y EI disparo de pistola), la RC (nivel de presión sanguínea) se incrementaba dramáticamente tras nuevas repeticiones del EC solo ⇒ Efecto Napalkov: Incremento paradójico (incubación) de una respuesta autónoma (presión sanguínea) inducida por la presentación de un EC solo.
• –  Sandín y Chorot han aportado evidencia experimental con seres humanos: Incrementada resistencia a la extinción de las RCs de miedo fóbico asociada a EIs elevados (fase de adquisición) y tiempos cortos de exposición del EC (fase de extinción). La no obtención de respuestas de incubación puede interpretarse en términos éticos (Sería preciso utilizar niveles de EI más elevados).

Eysenck y Kelly: Con investigación experimental animal sugieren que el efecto de incubación está mediado por procesos neuroendocrinos:

Las neurohormonas (neuropéptidos) ejercen una profunda influencia moduladora sobre el efecto de incubación o resistencia a la extinción de las respuestas de ansiedad.
La incubación ocurre porque, las hormonas actúan sobre los mecanismos de al atención, de forma que inducen cambios, bien en la asociabilidad del EC, bien en la capacidad de EC para producir fuerza excitatoria o inhibitoria (hormonas ACTH , MSH y vasopresina, pueden incrementar la atención).

ALTERNATIVAS AL MODELO DE EYSENCK

– Rescorla y Heth: Hipótesis del restablecimiento del miedo: Durante el CC de la ansiedad, se establecen representaciones mnésicas de eventos como el EC y el EI, formándose asociaciones entre ambos estímulos ⇒ En ratas, la sola presentación a un EI traumático (descarga) después de la extinción de miedo condicionado, “restablece” el miedo aunque no se produzcan posteriores apareamientos EC-EI.

Neurosis = Condicionamiento + Neurohormonas

– Davey: Revaluación del EI: Los factores que influyen sobre la evaluación del EI, pueden reducir o incrementar su valor, afectando a la fuerza de la RC, independientemente de los cambios en la fuerza asociativa entre EC-EI.

Se puede producir incubación cuando el valor del EI es sobrevalorado durante sucesivas presentaciones del EC, de forma que, la mera presentación del EC, evoca una RC fuerte.

La tendencia a la inflación del valor del EI está potenciada por 2 factores:
1. La predisposición para procesar los aspectos aversivos de los eventos.
2. La tendencia a discriminar y sobrestimar la intensidad de las propias reacciones de ansiedad.

Condicionamiento y Procesos Cognitivos

Se ha sugerido la importancia de los procesos cognitivos aludiendo a la existencia de formas indirectas de aprendizaje:

• –  Aprendizaje vicario: No implican la presencia física del EI (basta con la observación).
• –  Condicionamiento semántico: relaciones de información (relaciones E-E en vez de E-R).

ADQUISICIÓN DE LAS FOBIAS

– Existe evidencia a favor de las experiencias directas de condicionamiento, especialmente para la agorafobia y la claustrofobia (se originan frecuentemente por experiencias traumáticas pasadas).

–  En las fobias específicas, el aprendizaje vicario es particularmente importante, así como la transmisión de información.

–  Las fobias a los animales son las que más se asocian a acontecimientos distintos de las experiencias directas de condicionamiento, sobre todo de aprendizaje vicario.
Se puede sugerir que, algunas de ésta fobias, se generan mediante procesos de “evitación de enfermedad”.

MODELOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE

–  Se han formulado diversos modelos conductuales para explicar los trastornos de ansiedad, enfatizando la presencia de constructos cognitivos: Concepto de expectativa.

–  Basados en el marco teórico del neocondicionamiento (los estímulos son unidades de información y como tales representados cognitivamente).

Seligman y Johnston: conceptos de EXPECTATIVAS DE RESULTADO: Estado del organismo que representa contingencias entre respuestas y resultados en una situación determinada.

EXPECTATIVAS DE PREFERENCIA: Estado del organismo que controla la elección de respuestas sobre la base de los resultados esperados.

El organismo posee una preferencia innata, y, durante el aprendizaje de evitación, adquiere 2 tipos de expectativa de resultado, la de ejecución y la de no ejecución.

Bandura: TEORÍA DE LA AUTOEFICACIA: Percepción de la propia capacidad para llevar a cabo acciones específicas de forma exitosa.
4 VÍAS:

Experiencia vicaria.

Experiencia directa sobre el éxito de sus acciones.

Información verbal (persuasión).

Conciencia de la propia activación emocional.

Sólo es de utilidad para explicar el mantenimiento de la ansiedad.
Podría aportar un mecanismo sobre el cambio terapéutico, pero, el valor predictivo de la autoeficacia sobre los efectos del tratamiento es limitado.

MODELO DE EXPECTATIVA DE LA ANSIEDAD: REISS

–  Distingue entre expectativas de ansiedad y expectativas de peligro.

–  Aunque el modelo es pavloviano-cognitivo, integra aspectos operantes: reforzamiento negativo y autoreforzamiento.

REVISIONES:

1 Reiss y McNally (1985): Introducen el concepto de SENSIBILIDAD A LA ANSIEDAD (relevante en trastornos asociados al ataque de pánico).
2 Reiss (1991): Implicación de la sensibilidad a la ansiedad como variable de vulnerabilidad para el desarrollo/mantenimiento de los trastornos de ansiedad. 6 conceptos:

–  Expectativa de peligro.

–  Sensibilidad al daño.

–  Expectativa de ansiedad.

–  Sensibilidad a la ansiedad.

–  Expectativa de evaluación social.

–  Sensibilidad a la evaluación social.

5 hipótesis:

1. “Algunos miedos están motivados parcialmente o totalmente por expectativas y sensibilidades de ansiedad”.

“La sensibilidad a la ansiedad es una variable de diferencias individuales que se evalúa a través del Indice de Sensibilidad a la Ansiedad (ASI)”.

“Un ASI elevado se asocia fuertemente con la tendencia a experimentar miedo”.

“La sensibilidad a la ansiedad no se encuentra exclusivamente en la agorafobia (asociada en menor grado al TEP y drogadicciones)”.

“La sensibilidad a la ansiedad es un factor de riesgo para los trastornos de ansiedad”.

REEVALUACIÓN DEL EI: DAVEY

En su reciente revisión del modelo, Davey integra el concepto de EXPECTATIVA DE

RESULTADO: Los sujetos evalúan la relación entre la señal (EC) y el resultado (EI) mediante la asimilación de la información relevante a partir de una variedad de fuentes, y, sobre la base de ésta información, se constituye una expectativa de resultado (EI), cuando el sujeto es expuesto a una señal particular (EC).

La información relevante puede incluir:

–  La información situacional contenida en algún episodio EC-EI.

–  La información transmitida social y verbalmente.

–  Las creencias existentes sobre la relación EC-EI.

De acuerdo con éste modelo, entre el EC y la RC, se interponen una serie de factores mediadores (expectativa de resultado, representación cognitiva del EI, valoración del EI) y moduladores (relacionados con la valoración de expectativa y los relativos a los procesos de revaloración del EI).

El modelo permite explicar la no extinción de la ansiedad cuando el EC se presenta sólo. También explicaría el fenómeno de incremento paradójico, a partir de una “inflación” del EI.

El modelo, además de incorporar los factores asociativos (más o menos automáticos), incluye otras variables que influyen la fuerza de la RC (estrategias personales de afrontamiento, información verbal o autoobservación).

Ansiedad y Procesamiento de la Información

Muchas de éstas aportaciones se han referido a la relación entre procesamiento de la información y la emoción.

–  Aunque se han postulado diversas teorías, existen 3 orientaciones básicas:

1. Procesamiento bioinformacional de imágenes y de afectos (Lang).

2. Concepto de red asociativa (Bower).

3. Concepto de esquema(Beck).

– Los 3 modelos se fundamentan en la creencia de que existen estructuras cognitivas relacionadas con los trastornos de ansiedad.

EMOCIÓN E IMAGEN: PROCESAMIENTO BIOINFORMACIONAL (LANG)

• Se basa en una concepción “descripcionalista” de la imagen emocional.
• Lang:

– Asume que toda la información, incluidas las imágenes mentales, es codificada en el cerebro de forma abstracta y uniforme (no de forma icónica o análoga).

– Propone que las imágenes emocionales son conceptuadas como estructuras proposicionales y no como representaciones sensoriales.

• La información sobre la ansiedad es almacenada en la MLP en redes asociativas (redes emocionales) = redes proposicionales.
• Para la teoría bioinformacional, no es relevante la forma en que la información es almacenada, sino los tipos de información almacenados y los resultados producidos por la activación de dicha información.
  La red puede ser activada por inputs.Cuando se accede a un número suficiente de “nodos” de la red, la red entera es activada, dando lugar a una variedad de conductas y experiencias denominadas emoción.
  Ciertos elementos de la red, pueden poseer elevada potencia asociativa, de forma que, basta la activación de muy pocos nodos clave, para acceder al programa completo.
• La memoria emocional contiene tres tipos de información:

1. Información sobre estímulos externos: Información sobre las características físicas de los estímulos externos (aspecto de algún animal).

2. Información sobre las respuestas: Incluye la expresión facial o conducta verbal, las acciones abiertas de aproximación o evitación, y los cambios viscerales y somáticos que soportan la atención y la acción.

3. Proposiciones semánticas: Información que define el significado del objeto o situación y de las respuestas, las probabilidades de ocurrencia del estímulo, y las consecuencias de la acción.

En resumen:

–  Las unidades de análisis de la teoría de la bioinformación son las proposiciones (unidades de información que constituyen relaciones lógicas entre conceptos).

–  Una proposición (“Nuria lee un libro”) se compone de “nodos” o argumentos (Nuria y libro), y un elemento relacional o predicador (lee).

–  Las proposiciones se agrupan en redes, las redes constituyen una estructura asociativa o memoria asociativa de la emoción. Constituye una especie de “programa afectivo”.

–  La expresión afectiva se produce cuando se activa un número suficiente de proposiciones.

–  En el tratamiento psicológico de las fobias, generalmente se activa la memoria emocional, a través del input verbal (script).

Lang sugiere que para la respuesta emocional de miedo existe un PROTOTIPO DE IMAGEN DEL MIEDO codificado en la MLP.

El prototipo puede ser activado por instrucciones, por medios de comunicación o estímulos sensoriales objetivos.

Una característica importante del prototipo de fobia es que incluye información sobre las respuestas, es decir, un programa sobre la expresión afectiva o set de acción (ej: evitación/escape).

Ciertas proposiciones poseen asociaciones entre sí muy fuertes ⇒ pueden actuar como claves para el procesamiento de la red y los correspondientes subprogramas de acción.

No en todos los trastornos de ansiedad están igualmente integrados los diferentes componentes de la memoria asociativa:

–  La fobia específica: Redes altamente organizadas, con elevada fuerza asociativa ⇒ Fuerte disposición para el escape y la evitación como parte del prototipo fóbico.

–  La fobia social: Redes definidas por la vigilancia y las preocupaciones sobre la valoración.

–  La agorafobia: Redes con poca fuerza asociativa y por lo tanto más difíciles de activar.

Lang sugiere dimensiones básicas de conducta como:

∗  Valencia (placer – displacer).

∗  Potencia (dominancia – sumisión).

∗  Activación (arousal – reposo).

En la última revisión, introducen la distinción entre:

– Respuestas estratégicas: Pueden ser descritas en términos de valencia y de activación.
– Respuestas tácticas: Guardan más relación con los conceptos de dominancia y sumisión (potencia).
• La teoría ha enfatizado la importancia de la terapia de la ansiedad basada en la respuesta: debe ser más eficaz que la orientada sobre el estímulo porque determina una activación más completa de la estructura proposicional.

• Foa y Kozak: El concepto de significado no debería reducirse a las proposiciones semánticas, sino que debe incluir toda la información (codificada semánticamente y no semánticamente). Su perspectiva podría entenderse como una teoría sobre la reducción del miedo, partiendo de los principios básicos de Lang:

El procesamiento de la información es un paso imprescindible para la terapia de la ansiedad.
Entienden el procesamiento emocional como una modificación de las estructuras de memoria, más que como una mera activación.

A través del procesamiento emocional, se lleva a cabo una corrección de las redes asociativas.
La corrección se produce cuando, al reducirse el miedo mediante la exposición, la información es incompatible con la de la red asociativa (contradice las proposiciones de la red).

La teoría psicoanalítica tradicional proponía que los individuos evitaban los pensamientos y recuerdos inductores de ansiedad.
Brewin sugiere que, el cambio depende de que dichos recuerdos sean readmitidos en lo consciente con el “afecto apropiado”.

SESGOS COGNITIVOS Y ANSIEDAD

Tanto Beck como Bower asumen que: En los pacientes con algún trastorno de ansiedad, debe existir una estructura cognitiva disfuncional que les lleva a producir ciertos sesgos en todos los aspectos del procesamiento de la información.
Han desarrollado su teoría pensando más en la depresión que en la ansiedad.

BECK:

– Existe un ESQUEMA disfuncional que juega un papel esencial en el desarrollo y mantenimiento de la depresión y de la ansiedad.
– Los individuos con trastornos de ansiedad poseen un sesgo sistemático: activación selectiva del esquema asociado al peligro personal, representado en la MLP.

Los esquemas están organizados en subsistemas o constelaciones (modos) que corresponden a diferentes aspectos motivacionales (depresivo, erótico, de miedo, de peligro). Las razones de por qué persiste la dominancia de un determinado modo no se explica suficientemente.

BOWER: TEORÍA DE LA RED ASOCIATIVA

–  Las emociones están representadas en la memoria en unidades o nodos, en forma de red asociativa (red semántica).

–  Los nodos están relacionados con otros tipos de información: situaciones relevantes para elicitar la emoción, reacciones viscerales, recuerdos de eventos agradables o desagradables, etc.

–  La activación de un nodo emocional facilita la accesibilidad al material congruente con el estado de ánimo ⇒ Hipótesis de la congruencia del estado de ánimo.

–  El material memorizado se recuerda mejor cuando existe acoplamiento entre las condiciones en que se aprendió originalmente y las condiciones bajo las que se pretende recordar

⇒ Hipótesis de la dependencia del estado de ánimo.

Existe controversia sobre la viabilidad de las hipótesis derivadas de los modelos de Beck y Bower.
Beck y Bower, coinciden en que los sesgos operan a distintos niveles el procesamiento: atención, interpretación y memoria.

Los datos experimentales tienden a indicar que:

La ansiedad parece asociarse a sesgos de atención pero no a sesgos de memoria.

La depresión parece asociarse a sesgos de memoria explícita y no de atención.

Según Williams:

–  La ansiedad se asocia primariamente a sesgos de integración (procesos automáticos y en fases iniciales del procesamiento).

–  La depresión se asocia primariamente a sesgos de elaboración.

ANSIEDAD Y ATENCIÓN SELECTIVA: PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y ESTRATÉGICO

Principales paradigmas empleados para investigar posibles sesgos atencionales, en los pacientes con trastornos de ansiedad:

∗ Escucha dicótica: Presentación simultánea de 2 mensajes auditivos, debiendo atender a uno de ellos.

∗ Prueba del Stroop: Decir el color de una palabra que no coincide con su significado (palabra “azul” que aparece escrita en verde) ⇒ Se produce un incremento en el TR denominado interferencia Stroop.

Stroop modificado: Se lleva a cabo con palabras que poseen un significado emocionalmente saliente (“miedo”, “serpiente”).

Los pacientes con ansiedad deben exhibir mayor interferencia (latencia) congruente con los estímulos relevantes, ya que la significación de la palabra atrae automáticamente la atención.

En éstos dos paradigmas, no quedan claros los mecanismos que subyacen a los sesgos atencionales.

∗ Tareas de tiempo de reacción: Posibilita eliminar el posible efecto inducido por procesos múltiples como la respuesta verbal (en el Stroop) o la memoria verbal (en escucha dicótica). Se trata de pruebas de procesamiento visual de palabras y atención dirigida.

Los individuos con trastornos de ansiedad deben presentar latencias inferiores que otros individuos cuando el punto se localiza en la zona de palabras emocionalmente congruentes ⇒ Las palabras amenazantes-relevantes son detectadas más rápidamente por sujetos ansiosos (atención selectiva).

• Existe un sesgo atencional en los pacientes ansiosos hacia las señales de amenaza.
– Cuando las palabras se igualan en emocionalidad, no existen diferencias: Puede deberse a que ciertas palabras positivas presentan “emocionalidad relacionada” (La palabra “relajado” posee emocionalidad relacionada con “nervioso”).

– La mayor parte de datos positivos (apoyan el sesgo atencional ⇒ hipótesis de la congruencia específica: Las amenazas específicas pueden diferenciar a los sujetos con el trastorno de ansiedad congruente con la amenaza) corresponden a investigaciones con pacientes diagnosticados de trastorno de ansiedad generalizada. También ha sido asociado al rasgo y estado de ansiedad (sujetos no clínicos). Recientemente, se ha asociado a: fobias sociales, trastorno del pánico, fobias específicas y estrés postraumático.

• Importancia del procesamiento automático (no consciente): Los estudios, basados en escucha dicótica y en pruebas e Stroop, parecen demostrar que el sesgo atencional vinculado a la ansiedad está determinado por mecanismos que operan a nivel no consciente, no intencional y automático (nivel preatencional).El efecto priming (una experiencia pasada facilita la realización de una tarea que no requiere un recuerdo deliberado de tal experiencia), observado en algunas investigaciones sobre memoria implícita y ansiedad, se ha considerado como prueba del procesamiento automático selectivo típico de la ansiedad.
• Conclusión derivada de trabajos sobre memoria implícita y explícita (emplean procesos estratégicos y de elaboración, en contraste con los automáticos y de integración) es que:

– La ansiedad se asocia a un sesgo congruente con la emoción en memoria implícita.
– La depresión se relaciona con un sesgo congruente con la emoción en memoria explícita.

• ¿Hasta qué punto el sesgo atencional desempeña un papel causal y/o patogénico de los trastornos de ansiedad?:

∗  Los individuos con elevado rasgo de ansiedad pueden tener tendencia a interpretar los estímulos como amenazantes.

∗  El sesgo interpretativo y el alto rasgo de ansiedad, pueden llevar a incrementar la atención de forma selectiva hacia las señales de amenaza, generando una espiral de incremento de la ansiedad.

∗  El sesgo atencional incrementa directamente la activación de los componentes del SNA.

∗  El sesgo atencional asociado al incrementó de la activación autonómica, facilita o genera el condicionamiento pavloviano de respuestas de miedo/ansiedad, dando lugar a la adquisición de trastornos de ansiedad.

∗  También existe evidencia del proceso inverso: el sesgo atencional puede adquirirse mediante condicionamiento clásico.

∗  Un incremento en la activación autónoma, puede incrementar el rasgo de ansiedad y la tendencia a interpretar los estímulos ambiguos como amenazantes.

ANSIEDAD Y PROCESAMIENTO COGNITIVO: HACIA UNA INTEGRACIÓN

Exceptuando la teoría de Lang, no puede decirse que con éstas aportaciones, exista un modelo específico de la ansiedad basado en el procesamiento de la información.

OHMÁN (1993): La ansiedad (aguda y estable) se origina a partir de sistemas de defensa biológicos.

El MODELO esta estructurado sobre la base de cinco conceptos:

1. DETECTOR DE CARACTERÍSTICAS: Filtrado inicial de los estímulos antes de valorarlos. Importante para los procesos de alarma/ansiedad/miedo, ya que permite que algunas características estimulares, puedan conectarse directamente con el sistema de activación. Actúa a un nivel previo a la memoria (antes de que el individuo de un significado al estímulo). Permite que se produzca una discriminación de la información. Opera en las fobias, en el ataque de pánico y en el TEP.

2. EL EVALUADOR DE SIGNIFICACIÓN: Valora automáticamente la relevancia de los estímulos que han sido filtrados. Forma parte de sistemas de memoria asociativos (procesamiento de respuestas emocionales (Lang) y representaciones mnésicas (Bower)), primando el procesamiento de estados emocionales congruentes. Es, al menos parcialmente, un sistema de procesamiento controlado. Sin embargo, opera preatencionalmente”.

3. SISTEMA DE ACTIVACIÓN: Sirve para dotar al evaluador de significación. Explica que el nivel de ansiedad pueda incrementar el sesgo atencional congruente. Actúa también sobre el sistema de percepción consciente. Comunicación recíproca entre activación y percepción autónoma (interés especial en el trastorno de pánico).

4. EL SISTEMA DE EXPECTATIVAS: Sirve para acoplar la información dentro de las estructuras de la memoria asociativa (memoria emocional). A mejor acoplamiento, más activación de las estructuras congruentes. Doble función en la generación de ansiedad:

a) Favorece el procesamiento selectivo de información congruente (induciendo sesgo). b) Aportaelcontextoparalainterpretaciónconsciente.

5. SISTEMA DE PERCEPCIÓN CONSCIENTE: Dos funciones:

1. a)  Integra conscientemente la información procedente de los otros 3 sistemas (activación, significación y expectativas).
2. b)  Selecciona alternativas de acción para afrontar la amenaza (estrategias de afrontamiento).

Aspectos biológicos de la ansiedad

No todos los individuos presentan la misma vulnerabilidad biológica para que los trastornos de ansiedad se desarrollen y mantengan.

PREDISPOSICIÓN HACIA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD

• Conclusiones de Sandin al comentar el trabajo de Torgersen:

1. Evidencia que los factores hereditarios podrían desempeñar un papel importante en los trastornos de ansiedad: Porcentajes de concordancia: 34% en gemelosmonocigóticos y 17% en dicigóticos.
2. El desarrollo de trastorno de ansiedad generalizada (TAG) no muestra evidencia de estar influido por factores hereditarios: Tasas de 17% para monocigóticos y del 20% para dicigóticos.
3. Para el resto de los trastornos de ansiedad las tasas de concordancia son prácticamente equivalentes: 45% y 15% para monocigóticos y dicigóticos respectivamente.
4. En los trastornos de ansiedad parece existir un importante componente de transmisión familiar de tipo hereditario (excepto en el TAG).
5. Los trastornos de ansiedad parecen poseer una transmisión genética independiente de la que se da en la depresión y en los trastornos somatoformes (hipocondriasis e histerias).

• Lo que se hereda es una vulnerabilidad (diátesis) para desarrollar un trastorno de ansiedad en general; no se hereda un trastorno específico en sí mismo.

ASPECTOS PSICOFISIOLÓGICOS

• La ansiedad clínica se ha asociado a hiperactividad del sistema nervioso autónomo y somático.Principales tipos de respuesta (Tabla 5): Actividad electrodermal (incremento salvo habituación RCP), Actividad cardiaca (incremento salvo aporte sanguíneo cutáneo), Actividad muscular (incremento), Actividad respiratoria (incremento), Actividad eléctrica cerebral (incremento de voltaje beta y amplitud P300, y decremento en voltaje alfa y variación negativa contingente*), Dilatación pupilar (incremento), Cambios en el PH (incremento del sanguíneo).*Potencial evocado electroencefalográfico que ocurre cuando un sujeto realiza una asociación relevante entre dos estímulos
• Pacientes con FOBIA ESPECÍFICA: No presentan evidencia de alteración psicofisiológica. En cambio si se asocian a fuertes respuestas autónomas (incremento en actividad electrodermal, frecuencia cardíaca, presión sanguínea etc).
  Excepción: la fobia a la sangre–herida: Respuesta cardiovascular bifásica: activación simpática seguida de una caída brusca de la presión sanguínea y de la actividad cardíaca.
• FOBIAS SOCIALES: Las respuestas psicofisiológicas dependen de que la fobia sea generalizada (niveles elevados de activación simpática) o circunscrita (similares a la de la fobia específica).
  No todos los pacientes responden de igual modo a los estresores sociales: Öst los separa en dos grupos: Con o sin elevación de la tasa cardiaca (se asocia a un descenso de habilidades sociales).
• TAG: Al ser una alteración crónica de la ansiedad, manifiesta niveles elevados del tono psicofisiológico. No obstante ante situaciones estresantes, manifiestan actividad simpática igual a los individuos normales.
• TRASTORNO DE PÁNICO: Fuertes reacciones simpáticas durante el ataque de pánico (espontáneos e inducidos). Se dan algunas excepciones. Se han explicado por descenso repentino del tono vago. Papel importante de todas las manifestaciones psicofisiológicas relacionadas con la hiperventilación (subida del PH sanguíneo que contrasta con bajada en el PH de la saliva y cutáneo).

ASPECTOS BIOQUÍMICOS Y NEUROLÓGICOS

1. Respuestas neuroendocrinas

–  El sistema neuroendocrino se relaciona con el estrés como con la ansiedad.

–  Un incremento en los estados de ansiedad supone incremento en la secreción de tiroxina, cortisol, catecolaminas y ciertas hormonas hipofisiarias (prolactina, vasopresina, hormona del crecimiento).

–  El sistema hipotálamo–hipofiso–suprarrenal se ha relacionado con la ansiedad y con el estrés, manifestándose un incremento de activación en el citado eje: hipersecreción de cortisol sistémico.

–  La activación córtico–suprarrenal se asocia con cierto grado de especificidad a las situaciones incontrolables (depresión).

–  Los estados de hiperactivación catecolaminérgica tienden a vincularse mas a situaciones de amenaza de pérdida de control y emociones subyacentes (ansiedad).

2. Aspectos neurobiológicos

• Una de las teorías mas conocidas ha propuesto que la ansiedad se relaciona con una actividad noradrenérgica incrementada (hiperactividad del locus coeruleus):
– La estimulación eléctrica del locus coeruleus induce respuestas de ansiedad y ataques de pánico.
– La estimulación de receptores beta centrales y el bloqueo de receptores alfa-2, producen también respuestas de ansiedad y pánico.

A partir de el efecto ansiolítico de las benzodiacepinas, se ha resaltado el posible papel de una alteración del sistema GABA en la etiología de la ansiedad.

Actualmente, se tienden a explicar la ansiedad integrando los sistemas noradrenérgico y serotonérgico, por un lado, y las respuestas de ansiedad y depresión por otro.
Eison: Una perturbación de las interacciones dinámicas entre los neurotransmisores catecolaminérgicos y serotoninérgicos existe tanto en la ansiedad como a la depresión (La manipulación del sistema serotoninérgico afecta el tono noradrenérgico).

⇒ Una alteración en el balance de neurotransmisión serotoninérgica contribuye a ambos trastornos (ansiedad asociada a exceso y depresión a defecto).

Gray: La ansiedad se genera a partir de la estimulación del sistema de inhibición conductual localizado en las estructuras límbicas del cerebro y conectado con el tronco cerebral y regiones subcorticales. El SIC puede ser estimulado mediante indicadores de castigo, señales de no recompensa y estímulos innatos de miedo.

• Ledoux: Importancia de la vía tálamo amígdala (comunica directamente el tálamo con la amígdala) en las reacciones emocionales: Esta vía permite que las respuestas emocionales se inicien en la amígdala, antes de ser conscientes del estímulo que nos hace reaccionar, o de que identifiquemos las sensaciones experimentadas.

Posee enorme valor adaptativo.

• –  La memoria emocional primigenia se almacena en la amígdala.
• –  La memoria emocional puede heredarse (memoria filogenética) o puede aprenderse.

Teorías y Trastornos de Ansiedad

Barlow: Una alarma es una reacción generalmente intensa de miedo de tipo primigenio, que implica respuestas potenciales de evitación/escape.

Distingue entre verdaderas alarmas (exteroceptivas) y falsas alarmas (interoceptivas).

Las alarmas exteroceptivas pueden convertirse en alarmas aprendidas por acción de alguno de los 3 modos de adquisición del miedo fóbico:

–  Experiencias directas de condicionamiento.

–  Aprendizaje vicario.

–  Transmisión de información/instrucciones.

Otra posible vía en la génesis de los trastornos de ansiedad es a partir del estrés psicosocial, mediado por alarmas interoceptivas.

Existe una vía de adquisición de TAG y de fobias, que no requiere la presencia de alarmas, pero sí de un elevado nivel de vulnerabilidad psicológica (podría explicar las fobias sociales que no presentan clara evidencia de contingencias de aprendizaje, sino más bien experiencias de estrés).

Los mecanismos implicados en el TRASTORNO DEL PÁNICO difieren de los demás trastornos:

–  En las fobias, el estímulo desencadenante es de tipo externo.

–  En el pánico, es de índole interoceptivo.

–  Los trastornos de pánico recurrentes también pueden asociarse a estímulos externos, dando lugar al trastorno de pánico con agorafobia.

–  La predisposición biológica (tendencia a hiperventilar, bajos umbrales de percepción autónoma, anormalidades bioquímicas, intolerancia a drogas) y la sensibilidad a la ansiedad son los principales factores de vulnerabilidad al trastorno de pánico.

–  El concepto de interpretaciones catastrofistas fue empleado por Clark para desarrollar un modelo cognitivo del pánico: las peculiares sensaciones asociadas a la hiperventilación son interpretadas por el sujeto de forma negativa y “catastrofista”

⇒ Induce un incremento de la ansiedad.

– Los procesos de condicionamiento pavloviano interoceptivo aportan un marco de referencia más sólido para dar cuenta de la génesis y mantenimiento del trastorno de pánico.

• El TAG es el trastorno de ansiedad peor conocido: No existen señales a las que pueda asociarse la ansiedad. Se ha interpretado a veces como la forma clínica de un rasgo de ansiedad excesiva.

– Barlow la identifica con la manifestación clínica de la aprensión ansiosa.

– Borkovec: Implicación de la preocupación patológica: forma de evitación cognitiva respecto a posibles catástrofes o sucesos peligrosos futuros.

La entrada Teorías de la Ansiedad: Modelos y autores principales aparece primero en Psicocode.

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