Cannabis: ¿Una droga más dañina de lo que pensamos?

Existen numerosos y muy buenos artículos que hablan de los efectos del cannabis sobre el Sistema Nervioso Central. En este artículo no redundaremos en ello; veremos con datos (estadísticas y estudios o investigaciones), las incidencias de diverso tipo que tiene el consumo de esta sustancia.

Las últimas estadísticas del Observatorio Español de las Drogas y las Adicciones (OEDA), registraron:

– Un total de 105 episodios de urgencias hospitalarias relacionadas con el consumo de cannabis y casi un 20% de esas personas requirió posteriormente ingreso hospitalario. El consumo de cannabis fue la segunda causa (relacionada con drogas) de estos episodios, precedida únicamente, y no con mucha diferencia, por el consumo de cocaína (2.170 episodios).

– Más de 15.000 admisiones a tratamiento por consumo de cannabis.

– Que el 94% de todos los menores de 18 años que se han tratado por consumo de drogas ilegales en 2015 en nuestro país, lo han hecho por problemas asociados al consumo de cannabis.

Según la última encuesta que realiza el Plan Nacional sobre Drogas sobre el uso de drogas en enseñanzas secundarias en España (ESTUDES 2016/2017), el cannabis es la tercera sustancia más consumida entre los estudiantes de 14 a 18 años. Según dicha encuesta, en el año 2016 fueron unos 170.000 estudiantes entre estas edades los que empezaron a consumir cannabis.

Teniendo en cuenta que a estas edades el cerebro está todavía en pleno desarrollo, resulta inquietante pensar en el daño que puede llegar a producir sobre todo en los jóvenes.

Continuamos con datos, esta vez de la Dirección General de Tráfico (DGT). En los últimos años la DGT ha hecho varias publicaciones en las que destaca la peligrosidad del consumo de cannabis para la conducción.

Ejemplos son la publicación de 2015 donde se declara que “tras el alcohol, el cannabis es la droga que aparece con más frecuencia entre los conductores”; o la de diciembre de 2017, donde especifican, tras una semana realizando pruebas de detección de drogas a conductores,  que “entre las drogas más consumidas están el cannabis (569 casos), la cocaína (341 casos), las anfetaminas (81 casos) o las metanfetaminas (73 casos)”.

Teniendo en cuenta que es una droga perturbadora/psicodélica, que disminuye la capacidad de reflejos, suele producir excesiva relajación/somnolencia, dificulta la coordinación de movimientos y alarga el tiempo de reacción, entre muchas otros efectos, la probabilidad de siniestralidad aumenta.

En concreto, según el subdirector adjunto de Investigación de la Dirección General de Tráfico “es tres veces más probable que alguien tenga un accidente con cannabis que sin él”.

Son datos objetivos, que evidencian lo suficiente que no estamos ante un problema menor cuando hablamos de consumo de cannabis.

Habremos escuchado en múltiples ocasiones “conozco gente que lleva fumando cannabis toda la vida y no le ha pasado nada”. Ante esta afirmación, primero habría que saber si las personas que dicen esto cuentan con toda la información necesaria para aseverarlo y también cuál es el significado de “nada” para cada persona.

Pero, sin entrar en este debate, que quizás no estaría libre de polémica, simplemente vamos a tener en cuenta los datos reales expuestos – lo que sí ocurre con el consumo de cannabis a un número considerable de personas – y ahora reflexionemos si verdaderamente es una “droga blanda”.

Al igual que ocurre con el alcohol, que es legal y está normalizado socialmente, y sin embargo produce una de las adicciones más complejas por su componente fisiológico, el cannabis, que en múltiples ocasiones se cataloga como “droga blanda” también puede producir verdaderos problemas físicos y psicológicos agudos, persistentes y/o irreversibles.

Entre los irreversibles están la adicción y las enfermedades psicóticas. En el caso de las psicosis, existe evidencia científica que avala la conexión entre el uso del cannabis y la psicosis en aquellas personas con predisposición genética u otro tipo de vulnerabilidad; hay investigaciones que señalan que aquellas personas que tienen una variación especifica del gen AKT1 unido al uso de la marihuana tienen más tendencia a desarrollar psicosis.

Además, 9 de cada 10 consumidores fuma cannabis mezclado con tabaco, así que habría que sumar las consecuencias propias de la nicotina y demás componentes.

Y podríamos añadir a todo esto los problemas relacionados con aspectos académicos, laborales, familiares, económicos, legales, etc.

A pesar de las evidencias, resulta bastante complicado que la percepción de bajo riesgo general que existe en la población, sobre todo en los más jóvenes, cambie a un concepto más real. Esto se debe a muchos y diversos motivos, pero entre ellos destacan:

– Que la mayoría de las veces las consecuencias derivadas del consumo de sustancias (incluidas las del cannabis) se ocultan, con lo cual no hay una visión realista del problema. La mayoría de las veces sólo los familiares más cercanos o los profesionales sanitarios saben del calibre de la problemática.

– Que produce un estado de relajación en la mayoría de los que lo consumen, con lo que se asocia a una actividad con connotaciones positivas.

– Los mitos acerca de esta droga como que al provenir de una planta, es natural y no hace daño, e incluso que puede ser hasta “medicinal o terapéutica”.

Después de todo lo expuesto, no debemos olvidar que también hay una realidad aplastante con respecto a este tema, y es que a todas las personas no les afecta de la misma forma ni con la misma intensidad, ni todas las personas hacen el mismo uso (en cantidad y/o frecuencia), ni todas las personas inician el consumo a la misma edad.

Por ello, lo más adecuado es tener en cuenta cada caso individualmente, como con cualquier situación, pero a la vista de los datos y de las experiencias directas con las que nos encontramos los profesionales sanitarios a diario, principalmente en consumidores habituales de cannabis, como mínimo sería recomendable, no magnificar, pero tampoco minimizar las consecuencias que puede acarrear el consumo en cualquiera de sus formas del cannabis.

Desde aquí y haciendo alusión al título del artículo, invito a usar los términos de estimulantes, depresoras o perturbadoras para referirnos a las distintas drogas, y evitar las categorías de “duras” o “blandas”, ya que cualquier droga no está desprovista de consecuencias, y esta terminología puede llevar a la interpretación de la sustancia como inofensiva.

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Micropoemas para ver la vida desde una óptica distinta

¿Qué hay detrás de un libro como este? pues según el mismísimo autor Jordi Solis, su fuente de inspiración fueron la soledad, la incapacidad de relacionarse con otros, las personas tóxicas de alrededor, los desamores y heridas sin sanar, todo lo cual lo mantenía sumido en una vida carente de sentido.

Todos estos sentimientos al fin consiguieron aflorar gracias a su voluntad de supervivencia, como el mismo Solis la llama. Las palabras comenzaron a fluir y el autor no desaprovechó la oportunidad de plasmarlas en papel de una manera tan inteligente, que seguro serán de ayuda para tantos otros en situaciones similares.

Pequeñas reflexiones y micro poemas

Jordi dividió su libro dime quién te pasa en tres tramos muy bien diferenciados, en todos hay algo de micropoesía y algo de reflexiones.

El primero trata sobre las relaciones sentimentales, el amor y el desamor. El segundo va de las experiencias vividas y de las emociones, y el tercero, va de reflexiones y relatos cortos relacionados con aspectos de la vida.

Hay personas que pasan por nuestra vida y dejan huellas para bien o para mal, esto es parte de lo que Jordi refleja en su obra; intenta decirnos cómo hay personas que en momentos determinados pasan por nuestra vida y consiguen mover nuestras emociones, cómo nos relacionamos con ellas y sin que lo notemos, nos hacen crecer como seres humanos o nos llenan de sentimientos negativos y nos arrastran a la oscuridad, un círculo vicioso del que no es fácil salir.

Pero al autor tuvo la agudeza de notar que algo no andaba bien, ya que no era capaz de reconocer su reflejo en el espejo y era incapaz de relacionarse con sus amigos.

Había necesidad de sacar todo eso de dentro y lo encontró en las palabras, un medio para el desahogo, para expresar sus emociones y para contar sus vivencias y como es ver la vida desde su perspectiva.

Un título que dice mucho

Cuando detallamos el título, ya podemos entrever que se trata de quienes están siendo protagonistas o parte especial de nuestras vidas, personas que de una u otra forma llegan a cambiar nuestra manera de ver las cosas o al menos intentan hacerlo, lo cual puede afectarnos de distintas maneras.

Y cuando leemos los textos en efecto es así, pero hay más, ya que el autor nos muestra su forma inteligente y aguda de percibir las cosas, sobre todo los detalles que hacen la diferencia y nos da motivos para reflexionar sobre la manera en la que nos comportamos con los demás.

Un libro para los que están heridos

Entre tantas reflexiones y micropoemas, se deja entrever la necesidad de ayudar a quienes sufren y buscan desahogo a su despecho entre canciones, que están cayendo sin conseguir como detenerse, y que pueden conseguir en los textos la fortaleza necesaria para supervivir.

Micropoemas para la mujer

Solo un ser tan especialmente sensible como la mujer, tiene la capacidad de ver y comprender los pequeños detalles que nos muestra la vida y que son tan importantes, esas cosas que Solis expone en su libro dime quién te pasa, mediante los micropoemas que están hechos especialmente para ellas.

Solis un autor lleno de sensibilidad

De eso no cabe duda, porque lo que sí es evidente en el libro es que tiene el don de poder mirar las cosas de una manera muy especial y muy propia, la cual ha plasmado en los textos de tal manera que nos permite mirarlas casi como el las ve, y nos recuerda que en efecto dejamos pasar la vida sin detenernos en las cosas que realmente nos aportan valor y que nos pueden hacer cambiar para mejor.

Todo lo que nos rodea tiene una razón de ser, todo, y Jordi nos hace ver la importancia de valorar cada detalle visto desde su propia perspectiva, combinada con palabras que en el fondo tienen un significado más allá del que percibes con la primera lectura y que cuando conseguimos dar con el mensaje de fondo, nos acerca más y más al autor.

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Devolución de Resultados Psicológicos: Tipos de informes

Introducción

El informe es la última fase del proceso diagnóstico. Aún cuando suele afirmarse que la última fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos ser conscientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboración de un informe.

Requisitos previos y repercusiones del informe

El informe es la actividad más comprometida, delicada y que mayores repercusiones puede tener tanto para el cliente como para el profesional. Ello justifica que los informes reúnan una serie de condiciones que en cierto sentido sirven de garantes tanto de la información manejada y su calidad como de la actividad del psicólogo y de su paciente.

Fernández Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier tipo de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la elaboración de la información y que deben guiar nuestras actuaciones en este sentido.

Es un documento científico

En 1942 Allport comenta en relación al informe psicológico que se trata de un elemento esencial dentro de la consideración de la psicología como una ciencia. Pero desde nuestro punto de vista personal sería más acertado afirmar que sólo es una más de las distintas actividades que nos hacen considerarnos científicos.

Cada proceso de evaluación es un acto científico que como tal sigue un procedimiento consensuado por la comunidad científica. Así, las conclusiones que se extraen cuentan con unas garantías que avalan su coherencia y adecuabilidad. Ello supone que de la misma forma que un experimento realizado en el laboratorio precisa de una narración especial de su desarrollo que permita una replicación por parte de la comunidad científica, es imprescindible facilitar la información necesaria que ayude a terceros a conocer las condiciones en las que ha tenido lugar la evaluación, los elementos que la han podido condicionar, rasgos o aspectos particulares del evaluado, tipos y características de los instrumentos y justificación de su uso. El método científico exige que los diversos experimentos que se basen en sus principios reúnan la posibilidad de ser replicados y contrastados.

Sirve como vehículo de comunicación

El informe se emite como consecuencia de un estudio realizado y a petición de una persona o entidad en particular. Ello supone que el receptor debe poder acceder a la información solicitada y ésta debe estar en consonancia y a la altura de éste. Gran parte de las quejas a personas ajenas a la psicología suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y plagados de términos de difícil comprensión para los no iniciados, aparte de no facilitar en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.

A esto se podría añadir que en los últimos 15 años ha tenido lugar una divulgación de muchos términos psicológicos por parte de los mc, revistas semicientíficas y la presencia de compañeros que aparecen en los citados medios. Algo similar le ocurre a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una claridad meridiana. Es conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se hagan y se aclaren los términos empleados, su alcance y repercusiones.

Algo importante a considerar es que la claridad en la expresión no tiene por qué corresponder con el uso de un lenguaje vulgar, pero sí que sea accesible ese lenguaje a personas sin formación psicológica. Nuestras conclusiones, ya sean verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informaciones y opiniones con nosotros.

Es util

Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse siempre la siguiente cuestión: ¿para qué se hace el estudio y el correspondiente informe? El cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su problema y con unas expectativas entre las que la solución del mencionado problema ocupa un lugar preponderante. El informe debe tener un fin claro que es el de facilitar los datos y las recomendaciones precisas para que se ponga en marcha un intervención por parte de quien corresponda.

La gran mayoría de los investigadores en el terreno del informe y la práctica totalidad de los autores que sobre él han escrito coinciden en identificar como una muestra de ese tipo de testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se trata de aquellos procedimientos clínicos supuestamente exitosos en los que se hace que las descripciones de la personalidad a través de las pruebas correspondan con el paciente en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. Es decir, se trata descripciones muy vagas o genéricas de las personas y éstas suelen asumirlas como si fuesen precisas y exactas.

Se trata de uno de los efectos o tipos de informes más estudiados desde su descripción, llegándose a la conclusión de que un elevado porcentaje de personas prefieren la emisión de resultados generales acerca de su personalidad, incluso en comparación con informes mucho más particulares. La mencionada aceptación y el nivel de satisfacción con el estudio muestra una correlación importante con el prestigio del profesional, su género, tipo de instrumento y la evitación de entrar en cuestiones demasiado problemáticas para el propio interesado.

Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de esta modalidad de comunicación, la calificación de su calidad debe realizarla terceras personas, ya que tanto el autor como el receptor no suelen estar capacitados para hacer un análisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell incluye otra modalidad, paralela aunque no idéntica a los informes Barnum: “el Informe de la Avenida Madison”. Mediante esta posibilidad el profesional “trata de conquistar el favor de otros y basándose en los resultados obtenidos trata de vender una partida de mercancía a cualquier precio”.

Un informe también puede dejar de ser útil por otros dos posibles motivos: por una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las características profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de análisis, y por otra, existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en ocasiones es la causa del encuentro con el cliente.

Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del “Problema de la tasa inicial” o “Informe de Salón de Belleza” o “Informe de lágrimas y risas”. Esta modalidad consiste en emitir largas descripciones del individuo estudiado, pero que están basadas en el sentido común, de forma que no se aporta nada a lo que ya se sabía de antemano. Hay que tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo de la persona que se tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes.

Mantiene una estrecha relación con las metas sociales

El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establezcan en función del interés primigenio. Para cumplir este fin es una condición sine qua non tener muy claros cuáles son los objetivos de la intervención evaluativa, es decir, sobre qué debemos informar.

El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento, siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto de nuestro interés. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre objetivos y relación de conclusiones se debe a que el profesional olvide los primeros a lo largo de su labor.

Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboración del informe son las repercusiones que va a tener tanto para la persona que es objeto de él como para el profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a facilitar que se tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se valoren los pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y ese documento sale fuera de nuestro control, no sabemos cuál es el uso que se le va a dar por parte de terceras personas.

Con el fin de controlar estar repercusiones es imprescindible partir de la base de que un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el tiempo, de manera que si el contenido que en él aparece no se limita espacial y temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber transcurrido años desde su emisión. Así, es necesario que se haga referencia a las condiciones que justificaron el mencionado estudio.

Finalmente, si se cree oportuno, debe indicarse si se requieren posteriores reevaluaciones o análisis, e indíquese y establézcase la periodicidad.

Tipos de informes

No hay un único tipo de informe. Un informe va a variar dependiendo de un elevado número de factores y variables, los cuales deben considerarse en un momento previo a su elaboración. Cabe destacar (ver cuadro p. 450): quién lo solicita (propio interesado, familiares…), quién va a recibir el informe (paciente, instituciones…), finalidad del informe (promoción laboral, facilitar datos acerca de la salud mental de la persona estudiada…), tipo de información solicitada (intensiva o extensiva), e instrumentación requerida (técnicas no estructuradas o no estandarizadas o técnicas estructuradas y estandarizadas).

Dado el elevado número de variables a considerar, las posibilidades son muchas y diversas.
Atendiendo a las características meramente morfológicas, es viable distinguir dos grandes tipos de informes en base al medio de transmisión empleado: oral o escrito.

Informe verbal

Se le ha venido denominando “Entrevista de Devolución”. Según Siquier de Ocampo y García Arzeno aportan una conceptualización: “…la comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. La transmisión de esta información es, pues, el objetivo básico de la misma, que se concentra en una entrevista fijada a posteriori de la administración del último test.”

Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito, predominando por encima de todo que se trata de una relación que se da frente a frente entre dos personas que tienen un interés común, el profesional y el paciente. A medida que se va produciendo la interacción basada en la información que facilita el profesional, se va creando una situación especial. Nos hallamos ante una exposición que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la transmisión escrita. Mientras que en esta última hay que trabajar con una actitud de anticipación, el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el plan de trabajo previsto en virtud de las reacciones del receptor.

El clásico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reunir un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables también cuando se trata de un informe verbal:

Ser hábil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes de instrumentos objetivos y aquellos otros más propios de la abstracción

Emplear de forma eficaz la modulación en cuanto a la emisión de datos

Recurrir bien a una actitud asertiva bien a otra más sencilla en la medida que la situación así lo requiera

Evitar el aburrimiento, cansancio y la pérdida de interés por parte del lector Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno

Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el informe Ayudar con su intervención a la posterior toma de decisiones.

En base a esto, deberíamos quedarnos con la idea de que el profesional de la Psicología debe ser un híbrido entre un ser humano y un facultativo. ¿Cuáles serían las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos a considerar son:

El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso diagnóstico, para un conocimiento exhaustivo del caso.

El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las diversas cuestiones a tratar. Concienciar al paciente desde el primer momento que debe participar activamente en este proceso.

Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le importan los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y sí aquellos más próximos a su personalidad.

Conviene comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir derivando a las negativas, aunque esto solo es orientativo y dependerá del tipo de persona.

No debemos quedarnos en la enumeración de los problemas, sino su génesis, desarrollo, connotaciones, evolución y pronóstico. El paciente debe ser consciente del origen de su mal y de qué es lo que le espera tanto si decide acudir a tratamiento como si no.

A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una propuesta de solución o de una orientación.

Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicación y en la comprensión de nuestras afirmaciones por parte del cliente.

La observación de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de manera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupación. Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de eliminar dichas manifestaciones.

El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las entrevistas. No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud negativa.

Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa, organizada insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir, debemos adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres.

No debemos olvidar que la devolución de información es un Derecho que tienen el paciente y cuya no emisión genera una distorsión de la posterior relación terapéutica y un Deber del psicólogo en base al compromiso que establece desde la aceptación del caso.

Informe escrito

Es la modalidad de informe más conocido, tratado y divulgado tanto en investigaciones como en textos formativos. La bibliografía española suele recurrir básicamente a 3 estilos: según Fernández Ballesteros, segúnKlopfer y según Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben ser considerados como poseedores de un valor sólo referencial y orientativo. También se aconseja la contribución de Cohen y Swerdlik (ver p. 456 y 457). Como podemos observar se trata de diversas posturas, que guardan sus conexiones y paralelismos entre ellas. La contribución de cohen y Swerdlik es la primera aproximación que, después de cierta práctica, podrá ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades.

Una cuestión interesante desde el punto de vista teórico es el modo en que se organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. Así se hablan de los Informes Centrados en las Pruebas incluyéndolos dentro de una categoría de segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia profesionales de otras áreas, pero se trata de la modalidad más adecuada, ya que lo que interesa son los datos en sí mismos, organizados y fácilmente localizables.

También el profesional que comienza su andadura aquí requiere siempre un cierto amparo y apoyo para sus constantes dudas y esta modalidad de informe se lo facilita. Así, debemos hablar de estilos o modos apropiados para determinadas ocasiones, fines y profesionales. Ahora vamos a ver distintos modos de transmisión de datos.

Certificado

Es la modalidad que más se solicita en consultas, pero en lugar de un informe es más bien un documento de trámite. Es una aseveración que realiza un profesional relativa a alguna/s circunstancia/s vinculada/s a un cliente, su tratamiento o a hechos especiales derivados de la relación establecida. Es posible que la solicitud parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin el conocimiento previo de la persona a la que hace referencia.

Si el informe de por sí se constituye en un documento, el certificado tiene tal rango por propia naturaleza, así cualquier falsedad que en él se introduzca va a tener unas claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo más breve posible, ya que está orientado hacia un fin concreto. Características que debe incluir:

Datos identificativos del profesional.

Datos que procedan sobre quien se emite el certificado.

El motivo de la emisión del certificado.

Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas.

Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, localizándolo en el “aquí y ahora” o dándole una ubicación temporal.

Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y que no debe emplearse fuera de dicho contexto.

La fecha al pie del mismo debe ponerse en letra y no en número. Reservar una copia para nuestro archivo.

Interconsulta o intrainstitucional

Con la inclusión de los psicólogos en hospitales se hace que se precise la interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y orientarse más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del enfermo. Dado que todo ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar cierta información, como el grado profesional y académico, número de colegiado o los datos particulares del paciente.

Las cuestiones más importantes a considerar son:

Nombre del profesional y servicio al que pertenece.
Nombre del enfermo, edad, planta…
Identificación de quien ha solicitado el estudio, así como su servicio de pertenencia. Indicación de la fecha en las que se solicitó la interconsulta y en la que se realizó. Motivo.
Exposición de los datos y los procedimientos empleados
Conclusiones.
Recomendaciones de intervención a breve plazo.
Fecha y firma del clínico.

Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que se consideren pertinentes, e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se considerase necesario.

Al paciente

Su inclusión aquí es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El informe escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del verbal, de manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando ejemplos explicativos de lo que se ha recogido por escrito.

También es preciso incidir oralmente en: 1) la necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y que debe permanecer siempre bajo su control, 2) llamar la atención de manera reiterada acerca de las recomendaciones que en él se efectúen, 3) recordarle la necesidad de acudir a revisión y 4) dejar clara la caducidad de los datos que se han incluido.

Escolar

Ahora es inconcebible que un psicólogo lleve a cabo un estudio de un niño sin el consentimiento previo de sus familiares más cercanos. Cuando se trata de informes en los que los protagonistas son menores es casi imprescindible hacer referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos genéricos del niño y del estudio, razones por las que ha sido remitido, observaciones generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen.

Una de las contribuciones más interesantes de Sattler radica en su insistencia en que el psicólogo infantil debe prestar atención exquisita a lo que él llama “Señales Conductuales”, es decir, a los comportamientos que el niño pone en marcha durante la evaluación y que son indicaciones de un valor inestimable. Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoración paralela del lenguaje y de las conductas vasomotoras.

También es importante su interés por no proponer un registro cerrado. Por último, la cuestión de informar o no al niño acerca de los resultados.

De selección

La implantación social de la selección de personal y sus derivaciones ha sido muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se emita va a venir condicionado por las características propias de la selección: número de aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos solicitan (psicotécnico), forma de presentación de los resultados requerida, puesto que se va a ocupar y responsabilidad que exige el puesto. En el caso de tratarse de un elevado número de solicitantes que han superado la prueba psicotécnica, no tiene objeto hacer un informe individualizado de cada uno de ellos, bastará con:

Características del Informe de Selección con un elevado número de participantes:

Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la actividad

Descripción del puesto de trabajo a ocupar

Esta descripción debe aparecer de nuevo, pero acompañada punto por punto de aquellas características psicológicas requeridas para llevar a cabo cada una de dichas actividades

Especificación de la secuenciación asumida en la aplicación de las diversas pruebas psicotécnicas

Descripción de todas y cada una de dichas pruebas

Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos

Establecimiento de los criterios de selección con sus respectivos puntos de corte en las puntuaciones

Fases seguidas en la selección relacionadas con los criterios anteriores

Si se nos ha pedido o así se encuentra recogido en las bases de la convocatoria, indicar como los valores de cada candidato han sido transformados en una puntuación determinada a partir de la cual se ordena a los individuos propuestos

Emisión de un listado de personas que han superado la prueba psicotécnica

Indicación de la confidencialidad de estas informaciones y de su limitación exclusiva para la selección que hemos finalizado

Fecha y firma de los profesionales

Cuando nos hallamos ante una selección con un número más reducido de participantes y en la que es necesaria una profundización mucho más exhaustiva son válidos los 8 puntos primeros. El punto 9 consistiría en emitir pequeños informes de cada uno de los aspirantes y que irían orientados única y exclusivamente a los rasgos que interesan.

Cabe también la posibilidad de que la petición del cliente radique en que aparte del listado hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante. En estos casos suele recurrirse siempre a la presentación de una tríada, exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes.

Informe pericial

La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC) indica que los informes periciales deben reunir una serie de requisitos,

y debe contener una serie de datos: antecedentes al trastorno mental en caso de existir, valoración de las conductas manifestadas durante el ingreso preventivo en prisión en caso de haberse producido, establecimiento de la relación entre el mencionado trastorno y el delito por el que se juzga a la persona perorada, qué probables actitudes va a mantener esa persona durante el juicio y emisión de un diagnóstico concreto.

De manera concreta es viable establecer los siguientes apartados además de los anteriores: identificación del perito, identificación de cliente, indicación del origen de la petición del informe, calificación del caso y datos identificativos de éste, antecedentes sumariales o descripción del caso, objetivos por el que se ha pedido nuestra intervención o preguntas concretas que se nos han planteado, antecedentes personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado actual de la persona, enumeración y descripción del material psicológico utilizado, método de trabajo, resultados alcanzados, integración de resultados, conexión de los resultados, las cuestiones planteadas y los objetivos trazados, recomendaciones y conclusiones.

En último lugar, es conveniente acabar con una coletilla final que suponga una salvaguarda para el profesional, su quehacer y las consecuencias que entraña una relativa divulgación de los datos del cliente en el seno de la Administración de Justicia.

Cueto y Carbajo proponen un modelo que en principio está orientado de manera exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado a diversas modalidades de intervenciones periciales: datos de identificación y motivo del informe, metodología, valoración personal, instrumentos de evaluación psicológica, anamnesis, diagnóstico, conclusiones relativas a la estimación a la veracidad del abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas jurídicas planteadas y orientaciones.

Hay que finalizar el informe añadiendo una nota relativa a la confidencialidad, custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado.

Cuestiones éticas relacionadas con el informe

Debemos conocer el Código Deontológico al que nos atenemos los profesionales de la evaluación psicológica y la psicología. En él, el artículo 48 hace mención especial al informe y recoge de manera resumida muchas de las afirmaciones que hemos efectuado. Pero también es posible recurrir a otros artículos estrechamente relacionados con la evaluación de forma evidente. Así se abordan temas que pueden suscitar dudas o problemas de conciencia a quien no ya sólo conozca el citado código, sino que no haga una lectura reposada y analítica de él.

Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados durante la evaluación y la posterior interpretación (art. 40, 41, 45, 46 y 49). El secreto profesional es básico y refuerza la relación ente el psicólogo y su cliente. Hay que diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio que ambas personas coincidan (artículos 41 y 42). Los estudios psicológicos deben centrarse sólo en aquellos temas que se hubieran solicitado o que mantengan una relación de proximidad con el problema central. Los informes escritos, así como los protocolos de las pruebas que se han empleado en los estudios no pueden ser destruidos, sino custodiados por los profesionales (art 46).

Finalmente el título 45 recurre al hecho frecuente de emplear datos de pacientes con vistas a la investigación, presentación de casos clínicos con fines docentes… erradicando cualquier tipo de característica particular que suponga la identificación de la persona en cuestión y ello implique la divulgación de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de su vida privada.

Errores que se cometen más a menudo en la elaboración de los informes

Algunos olvidos, lapsus y equivocaciones más frecuentes están, dentro de los aspectos formales, en falta de datos identificativos como nombre, status profesional…, el informe no se firma, ausencia de fechas, no se especifican los datos personales del paciente, debería evitarse por completo darle al cliente un grupo de folios sueltos, grapados o cogidos con un clip, a ser posible el papel debe ir con membrete y el informe se incluiría en una carpeta y sobre con membrete, en caso de que el estudio se remita a otro profesional y el paciente sea quien lo recoge para entregarlo después, no se tome la molestia de cerrar el sobre, ya que el cliente lo abrirá. Si incluimos opiniones personales para el otro profesional debemos hacérselo llegar por otro medio.

Dentro de los aspectos de contenido se puede señalar que el lenguaje debe ser claro y dinámico, a la hora de exponer los instrumentos no usar las siglas, con las técnicas y pruebas es preciso indicar si éstas se encuentran adaptados a nuestro país o no, las opiniones personales que no se puedan apoyar en datos comprobables sobran, no debe empleare un lenguaje vago que suponga carencia de comprensión, los calificativos emitidos de manera personal no deben tener cabida, un informe no es la oportunidad de exponer los personales recursos literarios del autor, en la secuenciación de características deben reverenciarse tanto los aspectos positivos como los negativos, los manuales de los test son de referencia no deben tomarse al pie de la letra, no dejarnos llevar por el efecto halo y hacer los dictámenes sin rodeos.

Finalmente, el trabajo desarrollado por Tallent. Encuestó a un número importante de profesionales de la salud mental acerca de los principales déficits de los informes psicológicos, y los resultados se encuadraban en la falta de organización, presencia de un lenguaje técnico extremo y marcada imprecisión.

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Técnicas Subjetivas en Evaluación Psicológica

Las técnicas subjetivas están orientadas a recoger y organizar información sobre la estructura psicológica y los procesos de las visiones subjetivas o significados personales acerca de uno mismo y el mundo. Pretenden captar sus construcciones personales, estudiar sistemáticamente la estructura de su subjetividad. Surgen en el seno de teorías que defienden el valor de las construcciones subjetivas a la hora de comprender la conducta y las emociones (el constructivismo sería un ejemplo paradigmático).

La técnica de la Rejilla

La técnica de la rejilla es un instrumento de evaluación de las dimensiones y estructura del significado personal. Llamado así por su formato de matriz, en la que se entrecruzan los constructos con los elementos, se dirige a captar la forma en que una persona da sentido a su experiencia haciendo uso de sus propios términos. Pretende captar la forma en la que un individuo organiza la visión de sí mismo y de los demás. La TR explora la estructura y contenido de los sistemas de constructos, teorías implícitas o estructuras de significado con los que las personas construyen su experiencia, es decir, la forma en la que perciben el mundo y actúan en él.

Fue creada por Kelly dentro de su Teoría de los Constructos Personales (TCP), y desde entonces han surgido muchísimas variaciones. Es el instrumento más relevante en el ámbito de las técnicas subjetivas-

Dada la diversidad en su metodología y aplicaciones hemos optado por presentar la TR en su modalidad interpersonal, que es la más utilizada, especialmente en la psicología de la personalidad y en el ámbito clínico. Se centra en el estudio de la construcción que hace el sujeto de sí mismo y de las personas significativas de su mundo interpersonal. La particularidad de la TR interpersonal es que la persona entrevistada debe identificar a personas significativas de su entorno (que son los elementos de la rejilla); y desde la búsqueda de similitudes y diferencias entre pares de estos elementos, se establecen los constructos. Una vez establecidos los elementos y los constructos, se solicita a la persona que puntúe a cada uno de los elementos, a través de una escala Likert (normalmente 7 puntos) según cada constructo, lo cual da lugar a una matriz numérica. Con esto quedan constituidos los tres componentes básicos de una rejilla: elementos, constructosy puntuaciones.

Fundamento teórico

La TR se origina en el contexto de la TCP de Kelly. Esta teoría se caracteriza por su visión del ser humano como constructor de significados. La personalidad se estructura de acuerdo con los constructos que emplea para dar significado a su experiencia y para anticipar su futuro. Estos constructos personales son distinciones que trazamos en la experiencia.

Un constructo es una dimensión de significado que nos permite asimilar dos eventos y diferenciarlos de un tercero. Es la captación de una diferencia, ya que el significado de algo implica siempre un contraste. Los constructos no son dimensiones aisladas, sino que están organizados jerárquicamente en un sistema (red de constructos). En esta red hay constructos más nucleares que otros, formando en su conjunto el mapa desde el que vivimos nuestro territorio interaccional. Los constructos nucleares sirven para mantener el sistema y son más resistentes al cambio, mientras que los periféricos permiten construir aspectos de la experiencia que no son centrales o que no implican a la identidad. El ser humano tiende a mantener su capacidad predictiva. Esto explica por qué cambiamos en algunas cosas y no en otras. Somos coherentes con nuestra estructura nuclear, prefiriendo a veces el sufrimiento a perder la coherencia. Es por ello que resulta tan importante poder entender cuáles son los constructos nucleares que la persona está protegiendo del cambio que desde fuera son vistos como síntomas o resistencias.

Procedimiento de administración

En la TR no se cuenta con un conjunto de ítems o preguntas concretas, sino que se va construyendo con el sujeto en función de sus respuestas y de acuerdo con unas pautas generales. Cada aplicación de la TR permite ajustarla de acuerdo con los objetivos de la evaluación, las características del sujeto y las del problema o área de estudio.

La TR puede aplicarse a personas a lo largo de gran parte del ciclo evolutivo y en la mayoría de niveles socio-culturales. Ello requiere una adecuación de la técnica a las capacidades del entrevistado y aun así su aplicación en niños y ancianos con dificultades perceptivas o de memoria es limitada.

En general la TR se administra mediante una entrevista estructurada. Es importante generar un contexto relajado y permitir que la persona exprese sus impresiones sin que tema el juicio del entrevistador. La rejilla no suele pasarse en la primera entrevista, sino cuando en encuadre general del proceso de evaluación y los datos básicos ya han sido establecidos. No hay respuestas correctas o incorrectas, sino que se trata de que el sujeto exprese sus puntos de vista personales y necesariamente subjetivos sin que el entrevistador deba manifestar su juicio u opinión al respecto.

Podemos dividir la administración de la TR en tres etapas: la obtención de elementos, elicitación de constructos y puntuación.

Obtención de elementos

Consiste en seleccionar un conjunto de personas significativas del mundo del sujeto habitualmente de entre

10 y 20. Se escogen en función de una serie de roles, además de incluir al propio sujeto (yo actual) y cómo le gustaría ser (yo ideal). Se pueden incluir otros elementos del yo como “yo antes de la crisis” o “yo según mi esposo”, que permiten investigar otros aspectos que pueden tener interés en función del caso. A medida que se van identificando, los elementos se anotan en el protocolo de la rejilla, concretamente en las columnas.

Elicitación de constructos

En esta etapa se buscan similitudes y diferencias entre las personas que el entrevistado ha elegido. Tales similitudes y diferencias representan constructos personales que emplea para discriminar los elementos. Hay diversas formas de elicitar constructos, pero es habitual hacerlo por tríadas, díadas de elementos o simplemente a partir de describir los elementos uno a uno (método monádico).

Feixas y Cornejo prefieren el método diádico por su mayor claridad y sencillez. Consiste en seleccionar una serie de pares de elementos y presentarlos de forma consecutiva. Se sugiere incluir principalmente las díadas padre-madre, yo actual-padre…, de forma que todos los elementos aparecen al menos una vez en alguna de las díadas presentadas. Para cada díada se empieza preguntando por las similitudes entre los dos elementos, en términos de su forma de ser, carácter, o personalidad. Para cada similitud que proporciona el sujeto se le pide que diga la característica opuesta, lo que constituye el constructo. Ej: atrevido-reservado. Cuando al entrevistado ya no se le ocurren más similitudes, se pregunta por las diferencias entre las personas de esa misma díada. Si al expresar la diferencia no aporta ya el par de opuestos, se le pide, de forma que se va obteniendo así un listado de constructos bipolares que se anota en las filas del protocolo de rejilla.

Al acabar con las similitudes y diferencias de la primera díada, se sigue con la segunda. Hay que excluir no sólo constructos superficiales sino también los que ya han sido mencionados en díadas anteriores. La elicitación concluye cuando se produce la saturación o dificultad para que aparezcan constructos nuevos. En total se obtienen unos 10 constructos como mínimo, mientras que el número máximo puede ser muy variable.

Puntuación

Una vez disponemos de los elementos, el asignar una puntuación es la forma en que cada constructo se aplica a cada elemento, lo que se materializa en rellenar las casillas de la matriz de constructos (filas) x elementos (columnas) del protocolo. Se ha empleado varios sistemas de puntuación, pero el más empleado es el de intervalos tipo Likert. A cada elemento se le asigna un valor en una escala definida por los dos polos opuestos del constructo. La escala con 7 intervalos resulta muy adecuada en la práctica.

Al principio puede empezar el entrevistador a rellenar las casillas, preguntando al sujeto cómo valora el elemento de acuerdo con la escala. Pero a medida que el entrevistado se habitúa al sistema puede rellenarlo él. Una vez completado el protocolo queda la tarea de análisis, basada en sintetizar y analizar la riqueza de impresiones y valoraciones que el sujeto ha ido expresando.

Interpretación Psicológica

Análisis cualitativo

Supone una primera aproximación que permiten los datos de la rejilla. La propia administración ya proporciona mucha información cualitativa sobre el entrevistado. Guías para llevar a cabo este tipo de análisis de forma más sistemática:

Número de elementos: nos aporta información sobre la extensión de la red de relaciones interpersonales del cliente.

Número de constructos: proporciona una primera impresión de la complejidad del sistema de construcción del cliente. Alguien con muchos constructos construye su mundo personal de forma multidimensional, pero alguien que sólo elicite siete u ocho constructos tiene pocas alternativas disponibles y una percepción de su mundo interpersonal reducida.

Contenido temático de los constructos: el sistema de Feixas contiene seis grandes áreas: moral, emocional, relacional, personal, intelectual/operacional y de valores e intereses. Dentro de cada área se distinguen entre tres y diez categorías según el área. La presencia de varios constructos con el mismo contenido temático indica cuales son las áreas del sistema de construcción del sujeto con un mayor grado de estructura y mayor relevancia personal.

Alternativas conductuales ofrecidas por los constructos: la consideración de los constructos personales como avenidas de movimiento lleva a plantearse qué alternativas quedan abiertas a la conducta del sujeto. Son especialmente relevantes los constructos que presentan dos polos igualmente deseables o indeseables puesto que plantean el conflicto de que se escoja lo que se escoja siempre se pierde algo.

Constructos idiosincrásicos o sorprendentes: la presencia de estos sugiere un nivelde idiosincrasia que puede plantear dificultades en la comunicación entre el sujeto y los demás.

Análisis cuantitativo I. Técnicas de análisis multivariante

Se han desarrollado varios programas informáticos específicamente diseñados para el análisis de la TR, como el RECORD. Un mero análisis de las correlaciones entre constructos ya nos aporta información sobre cómo se asocian los constructos entre sí.

Hay diversos procedimientos orientados a proporcionar una imagen global y gráfica de la estructura de los constructos, como elAnálisis Factorial de Correspondencias (AFC). Es una técnica de factorialización multidimensional idónea para la TR, ya que analiza conjuntamente constructos y elementos y es llevada a cabo por el programa RECORD. La salida gráfica del programa nos da diagramas duales (representación conjunta de elementos y constructos) para cada uno de los ejes. Cada eje se ha de interpretar como una dimensión de significado definida por los polos de los constructos que aparecen en sus extremos. Estos ejes permiten analizar las asociaciones entre constructos, elementos y constructos y elementos.

El programa RECORD permite también la graficación conjunta de los dos ejesprincipales,que conjuntamente explican el 55.75 % de la varianza.

Análisis cuantitativo II. Índices cognitivos

Uno de los aspectos que presenta ventaja de la rejilla frente a otras formas de cuantificación es la medida de la autoestima, evaluada en función de los términos que la propia persona utiliza para valorarse a sí misma, frente a las escalas tradicionales de autoestima, que evalúan de acuerdo con parámetros estandarizados.

Especialmente relevante es la correlación entre los elementos “yo actual” y “otros”, fundamental para la construcción del sí mismo en tanto que diferenciación de los demás. Esta correlación, cuanto más pobre resulte, deviene una medida de aislamiento social autopercibido, de especial interés clínico en situaciones de sujetos deprimidos o que han sufrido abuso sexual. Cuando la correlación entre el “yo actual” y los “otros” es muy alta, hablamos de identificación. La correlación entre el “yo ideal” y “otros” es indicadora de la adecuación percibida en los otros, que indica el grado de satisfacción del sujeto con sus semejantes, aunque también puede ser signo de un ideal desmesurado y poco realista.

Combinando estos tres índices, Feixas y Cornejo han identificado una serie de perfiles cognitivos que han mostrado cierta utilidad clínica, por ejemplo al investigar el fenómeno de la resistencia. También se han descrito otros índices que orientan a la apreciación de la estructura del sistema de constructos del sujeto, como:

La diferenciación cognitiva que se refiere al grado en que una persona puede construir los acontecimientos desde varios puntos de vista. Se han empleado dos índices: la intensidad, que se calcula elevando al cuadrado cada una de las correlaciones entre cada par de constructos de la rejilla y sumando las puntuaciones obtenidas; y el Porcentaje de Varianza Explicado por el Primer Factor (PVEPF) o eje, que goza de mayor prestigio. Ambos correlacionan significativamente.

La polarización se refiere a la tendencia de la persona a emplear puntuaciones extremas, que se consideraría otra vertiente de la rigidez cognitiva.

La indefinición se mide con respecto al uso de puntos medios en las puntuaciones de la rejilla.

La identificación de conflictos cognitivos

Desde los enfoques piagetianos se entiende el conflicto cognitivo como la percepción de discrepancias

entre los esquemas del sujeto y la realidad, o entre éstos y cómo ven las cosas los demás, o bien entre varios esquemas cognitivos propios. Según Feixas sería esta última la más apropiada, es decir, un conflicto, contradicción o desacuerdo con los fines que representan varios constructos, de forma que lo que resulta validante para un constructo, resultaría desconfirmación para otros. Se distinguen dos tipos de conflicto cognitivo susceptibles de ser identificados en la TR.

Los constructos dilemáticos, definidos como aquellos cuya puntuación en el “yo ideal” está en el punto medio, sugieren un tipo de conflicto cognitivo en el que la persona no tiene clara qué opción tomar. Un dilema implicativo se presenta cuando el síntoma está asociado con aspectos positivos, a menudo nucleares para la identidad del sujeto. El abandono de estos aspectos podría representar una amenaza para el propio sentido de sí mismo. En estos casos la persona se encuentra con un dilema: por un lado su deseo de abandonar la sintomatología con todos sus efectos negativos; por otro, esta sintomatología conlleva connotaciones e implicaciones positivas y su abandono llevaría al paciente a pasar a un polo opuesto e indeseable.

Los dilemas implicativos se detectan en la rejilla cuando se da una correlación positiva entre un “constructo congruente” (aquel en el que no hay diferencias mayores de 1 entre el yo actual y el yo ideal) y un “constructo discrepante” (aquel en el que hay diferencias mayores de 4 entre el yo actual y el yo ideal), en el sentido de que el cambio deseado en el constructo discrepante implica un cambio no deseado en el congruente.

Esta técnica revela uno de sus mayores potenciales al realizar el análisis de los resultados de rejillas de un mismo sujeto realizadas en momentos temporales diferentes. Se puede observar así el impacto de una intervención, para ello las rejillas deben estar diseñadas de manera que contengan los mismos constructos.

La TR permite precisar el cambio que el sujeto lleva a cabo en la forma como construye la realidad.

El diferencial semántico

Se trata de un instrumento de evaluación que aparece en el contexto de la teoría mediacional de Osgood. Según esta teoría “las palabras representan cosas porque producen en los organismos humanos algún tipo de réplica de su conducta con respecto a esas cosas, como proceso mediacional”. El interés principal de Osgood fue estudiar la estructura del significado, para lo cual realizó una serie de experimentos en los que se fundamenta el Diferencial Semántico (DS). Éstos consistieron en proporcionar a muestras grandes de sujetos listas con 50 o más adjetivos tomados al azar de un gran diccionario. Con ellos tenían que puntuar una serie de conceptos en una escala de 7 puntos, y así se obtuvieron cantidades ingentes de datos que pudieron ser analizadas mediante análisis factorial.

Se pretendía estudiar las dimensiones generales del significado. Los resultados mostraron una gran convergencia hacia un factor principal que denominaron de evaluación que explicaba alrededor del 35% de la varianza, seguidos de un segundo factor, potencia, y un tercero, actividad. Se concluyó asumiendo que éstas eran las tres dimensiones básicas del significado que configuran el espacio semántico en el que los individuos sitúan un concepto en particular.

La aplicación del DS a un proceso de evaluación específico suele consistir en seleccionar una serie de escalas de adjetivos que estudios previos han mostrado que son relevantes para el objeto de estudio, y pedirle al sujeto que las aplique a los conceptos que representan el tema de estudio. Este procedimiento permite la comparación entre los significados de dos conceptos distintos para un mismo sujeto, o la de un mismo concepto para un grupo.

El DS se parece a la TR, pero tienen importantes diferencias que ponen de manifiesto un enfoque mucho más ideográfico en la TR:

En el DS los adjetivos los proporciona el investigador, mientras que en la TR se obtienen del propio sujeto.

Los elementos a puntuar en la TR son más homogéneos y significativos para el sujeto.

El DS calcula las puntuaciones de cada sujeto en función de los tres grandes factores ya establecidos, mientras que la TR la interpretación siempre se establece en función de los datos aportados por el propio sujeto.

El espacio semántico en el que trabaja el DS está conformado por los tres factores mencionados y representado por los adjetivos asociados a cada uno, mientras que en la TR tanto los elementos como los constructos configuran el mundo de significados del sujeto.

El DS ha sido bastante utilizado en la psicología social y de la personalidad. En los últimos 15 años el DS ha caído en declive, lo que se atribuye tanto a la falta de un desarrollo teórico que lo acompañe como a su escasa utilidad más allá de la investigación básica, en campos aplicados.

Métodos hermenéuticos y narrativos

Como textos narrativos pueden considerarse los diarios, los epistolarios, las memorias e historias de vida, así como las narraciones espontáneas surgidas en el contexto de la entrevista. Su valor psicológico se basa en la hipótesis de la naturaleza narrativa del proceso de construcción de la identidad y la experiencia.

Los campos específicos en los que se han utilizado las narrativas con fines evaluativos comprenden la sociología, la pedagogía, la antropología e incluso la medicina con fines diagnósticos. A través de las narrativas se han evaluado características de género, raza, clase social… o aspectos relativos al desarrollo evolutivo de la infancia, la juventud o la vejez. Son importantes en tareas de evaluación y reconstrucción terapéutica en lo que se ha llamado terapia narrativa.

Fundamento teórico

El punto de partida de la mayoría de los enfoques que proponen el uso de métodos hermenéuticos y narrativos es compatible con una epistemología constructivista: los sistemas humanos se orientan proactivamente hacia la atribución de significado a la experiencia como forma de coordinación de su acción conjunta.

Desde una visión discursiva, lingüística y contextual del significado se entiende que atribuir significado a la experiencia es un proceso que implica posicionar dicha experiencia en discursos culturalmente disponibles. La experiencia es una candidata al significado en un conjunto de afirmaciones sostenidas relacionalmente que la constituyen como objeto del lenguaje. El significado depende del lenguaje, concebido no como mecanismo de apropiación de un mundo externo, sino como el origen mismo del proceso de establecer distinciones que dan lugar a un mundo. En este sentido el lenguaje configura la experiencia e inunda toda nuestra actividad como seres sociales.

Así, se consideran los procesos psicológicos como formas discursivas. Se parte de la base de que las cuestiones existenciales sobre las que versan las narrativas de identidad incorporan inevitablemente la dimensión temporal, así los procesos de construcción de la identidad se manifiestan en forma de discurso narrativo.
Nos vamos a centrar en el aspecto de la construcción de la identidad, que acarrea implicaciones metodológicas. Según James, el self puede dividirse en el Yo: el self como observador/sujeto/autor y el Mí: el self como lo observado/objeto/actor o personaje narrativo.

La construcción narrativa de la identidad es posible porque el self como autor, el Yo, puede construir imaginativamente una historia de la que el Mí es el protagonista…, el self como autor puede imaginar el futuro y reconstruir el pasado, describiéndose a sí mismo como actor.

El self como autor es un narrador absolutamente parcial y apasionado. Así el proceso de narrativización implica inevitablemente mecanismos retóricos de suavización narrativa consistentes en una doble estrategia: por una parte, se presenta una versión de los hechos que contribuye a la credibilidad de los aspectos nucleares de la identidad del self. Por otra, se intentan socavar las versiones alternativas incompatibles, en la medida de lo posible.

Sin embargo este proceso es imperfecto por definición, dejando la mayoría de los textos de identidad expuestos a fisuras en forma de incoherencia interna que el análisis puede llegar a revelar. El self como autor es un narrador parcial, apasionado y subjetivo, el self como personaje puede equipararse a un centro de gravedad narrativo. El análisis del texto puede encaminarse a revelar como la consecución de un sentido de identidad y continuidad existencial es un logro narrativo construido a base de una combinación de mecanismos retóricos tales como la atribución selectiva del origen de los hechos narrados y de la capacidad de modificarlos.

Métodos de análisis. Introducción

Los métodos de análisis deberían permitir al interpretador trabajar con textos producidos de forma natural, como los diarios, epistolarios, autobiografías o conversaciones terapéuticas, sin que ello vaya en detrimento de la calidad del análisis, pero no siempre es el caso. Mientras algunos métodos como el análisis de autocaracterizaciones propuesto por Kelly son demasiado impresionistas, otros imponen demasiadas restricciones a los textos analizados o tienen el objetivo de evaluar únicamente unas pocas dimensiones del texto narrativo.

Autores como Villegas postulan una hermenéutica textual sobre la base de conceptos de la lingüística, tales como texto y contexto, coherencia, relevancia, macroestructuras y macroproposiciones. Se intenta con ello extraer de la propia estructura del texto las claves hermenéuticas para su interpretación, atendiendo más al aspecto discursivo que al narrativo que consideran sólo una modalidad de aquél.

Análisis de narrativas con apoyo computarizado

En términos narratológicos, leer un texto puede equipararse a procesar los datos textuales gradualmente formulando preguntas al texto y respondiéndolas basándose en él. Leer un texto de forma competente implica que las preguntas sean relevantes y que las respuestas estén fundamentadas en el texto. Una pregunta es relevante si su posible respuesta lo es, es decir, si aporta información referida al tópico de la reconstrucción narrativa del concepto de identidad del autor. Así, la finalidad de un método constructivista de análisis de narrativas de identidad es desarrollar una estructura conceptual formalizada para la lectura de dichas narrativas a la búsqueda de una mejor comprensión del concepto de identidad de sus autores.

Así, comparte la finalidad general de la investigación desde un paradigma constructivista: “La comprensión y reconstrucción de las construcciones que la gente mantiene inicialmente, aspirando al consenso pero abierta a nuevas interpretaciones a medida que se incrementa su grado de información y sofisticación. El criterio de progreso consiste en la idea de que, con el tiempo, todo el mundo formula construcciones más informadas y sofisticadas y se hace consciente del contenido y significado de sus alternativas.”

Leer y analizar una narrativa de identidad desde una perspectiva constructivista también significa respetar las restricciones textuales y mantener la propia interpretación tan próxima y fiel al texto como sea posible. La forma de análisis que proponemos se distingue de otras dado que estas últimas asumen una dicotomía entre manifestaciones externas y elementos o fuerzas más profundas internas. El análisis de narrativas está entroncado con la tradición post- estructuralista y asume una concepción constitutiva del lenguaje según la cual las manifestaciones discursivas de la experiencia son la propia experiencia. El procedimiento de análisis que presentamos se compone de varias etapas:

1. Se divide el texto en unidades significativas de análisis, que no deben ser ni demasiado pequeñas ni grandes.
2. A partir de la lectura competente de la narrativa se sintetiza el significado de cada unidad de análisis, creando tantas categorías diferentes como sea necesario y manteniéndose fiel a la filosofía implícita del método.
3. Se jerarquizan las categorías obtenidas antes en forma de mapa conceptual de modo que confluyan en una categoría raíz.
4. Se asigna cada una de las unidades de análisis a las categorías que conforman el mapa jerárquico.
5. El apoyo computerizado (QSR-NUD-IST) durante todas las fases del procedimiento permite que las ideas, impresiones, intuiciones o hipótesis cualitativas del analista a medida que codifica el texto se puedan contrastar de forma cualitativa y/o cuantitativa mediante el análisis de las unidades codificadas en cada categoría y de las relaciones lógico-matemáticas entre ellas.

El mapa jerárquico que empleamos se compone de tres ramas a partir de un nódulo nuclear. El tema y la construcción de los personajes varían en función de cada narrativa a partir de un nivel inicial. La trama se decide dando lugar a una pequeña red de categorías (fig 7.4.).

El punto final de la narrativa es el objetivo de la narrativa, meta. ¿De qué trata? La trama es la construcción e interconexión de los acontecimientos de forma que se desarrollen estructuras significativas. El origen es la causa que el autor atribuye a los acontecimientos narrados, interno o externo. La iniciativa es la posibilidad de modificación del curso de los acontecimientos narrados, tal y como la percibe el autor. En función del grado de modificación que el autor considere posible, puede ser activa o pasiva.

La relevancia es la medida en la que un acontecimiento está conectado temáticamente con el punto final de la narrativa, y puede ser alta o baja. La forma narrativa es el movimiento narrativo con relación a los cambios evaluativos a lo largo del tiempo, puede ser progresiva, regresiva o estable. El nivel de conciencia narrativa es el nivel de reflexión que el autor manifiesta en la narrativa, puede ser externo; interno o reflexivo. La apertura a alternativas es la medida en que los acontecimientos narrados podrían interpretarse de forma alternativa, puede ser rígida o flexible. Y la coherenciaes la medida en la que un acontecimiento concuerda lógicamente con el punto final de la narrativa, y puede ser contradictoria o no contradictoria.

El tema es el concepto, pensamiento o idea general del cual se toman una serie de proposiciones como ilustración. La construcción de los personajes son los atributos, cualidades, características, constructos que el autor de la narrativa asigna a los personajes que aparecen.

Dada la complejidad que reviste un análisis de corte cualitativo, el uso de software que facilite la tarea del analista prolifera cada vez más. Pero los programas informáticos no sólo son importantes en el manejo de los datos sino también en la construcción de las teorías que se desarrollan a partir de ellos.

Uno de estos es QSR-NUD-IST que utilizamos como apoyo del método de análisis de narrativas, que se basa en la indexación, búsqueda y teorización a partir de datos no numéricos y no estructurados. Su objetivo era poder dotar a los investigadores de un programa informático que permitiera almacenar, codificar, recuperar y analizar textos, a la vez que facilitara la tarea de análisis.

Este programa está diseñado, en general, para manipular todo tipo de documentos, crear, manejar y explorar ideas y categorías y hacer preguntas al texto para construir y probar teorías. Los proyectos que se llevan a cabo con este programa disponen de dos subsistemas con los que manipular los datos: el sistema de documento y el sistema de indexación que permite la categorización del texto en nódulos, cada uno de los cuales corresponde a una categoría de análisis que recoge información sobre el título que se da al nódulo, el número que le corresponde dentro del sistema y las unidades de análisis codificadas en cada uno de ellos. Por todas las posibilidades de acción que ofrece esta metodología de análisis de textos es por lo que se propone como una alternativa complementaria a las demás metodologías.

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Estilos Cognitivos: Definición y Autores

Concepto de Estilos Cognitivos

Los maestros y profesores son conscientes de las diferencias individuales entre sus alumnos a la hora de procesar la información que se les presenta. Cada ser humano tiene una forma distinta de enfrentarse a los problemas o simplemente una forma distinta de interpretar y de responder ante una situación. Estas distintas maneras de enfrentarse a los problemas y situaciones pueden tener dos causas principales: las diferencias en capacidad o las diferencias en el modo de enfrentarse a los problemas. Esas diferencias persistentes de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que se conocen con el nombre de estilos cognitivos.

La investigación sobre los estilos cognitivos tuvo sus comienzos y primera base intelectual en el movimiento New Look en psicología. Pusieron de relieve el carácter bipolar de la percepción, es decir, que la percepción depende de los estímulos y de la activación de los receptores y de las zonas corticales correspondientes y de las características de la persona que percibe.

Otra raíz del estudio está en la corriente psicoanalítica llamada psicoanálisis del yo. Klein introdujo el término control cognitivo para referirse al papel modulador que desempeña el yo para encontrar un ajuste entre los deseos del individuo y las restricciones que impone el mundo exterior. Así, los controles cognitivos son unos mecanismos de los que hacen uso las personas para adaptarse a su medio ambiente.

El estudio de los estilos cognitivos surge pues como resultado de la necesidad de considerar el papel de los factores de personalidad en la percepción o en su adaptación al mundo exterior. La multiplicidad de definiciones que se han dado de los estilos cognitivos se pueden resumir en dos grandes grupos. Por un lado, aquellas que ponen el acento en el carácter fronterizo, como Kogan, quien los entiende como diferencias cognitivas individuales asociadas con dimensiones de la personalidad. Por otro, aquellas que ponen el acento en los aspectos cognitivos, como es el caso de quienes los entienden como las diferentes maneras de percibir y categorizar los estímulos, como Kagan, Mos y Sigel.

En resumen, los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales respecto a cómo se procesa la información y cómo se solucionan los problemas, prescindiendo de la consideración de en qué medida unos alumnos procesan la información y resuelven mejor los problemas que otros, aunque ese modo diferente de percibir y pensar afectará a la calidad de la ejecución, ya que unos estilos cognitivos son más adecuados para unas tareas que para otras.

Tipos de estilos cognitivos

Kagan, Moss y Sigel propusieron tres tipos o dimensiones de estilos cognitivos. El estilo descriptivo-analítico se caracteriza por la tendencia a dividir el estímulo en partes y luego se categorizan juntas las que presentan rasgos o propiedades comunes. En el estilo relacional-contextual, los elementos se agrupan y se procesan tomando como base su relación o continuidad funcional, temporal o espacial. Y en el estilo categórico-inferencial, las categorías las establece el individuo a partir de inferencias que él hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindiendo de sus características objetivas.

Más tarde ampliaron con un cuarto estilo: el compás perceptual. Kagan observó la diferencia de tiempo entres unos sujetos y otros para responder ante situaciones que tenían una respuesta incierta. Así, definió el compás perceptual como una dimensión caracterizada en uno de sus extremos (impulsividad), por la tendencia a responder rápidamente cuando se presenta el estímulo, mientras que en el otro extremo (reflexividad) los individuos piensan y reflexionan antes de decidir su respuesta. Observó que los individuos descriptivos–analíticos tendían a ser más reflexivos: tardaban más en responder y cometían menos errores. Los impulsivos en cambio respondían con más rapidez y cometían muchos errores.

Por las mismas fechas, Witkin acuñó la dependencia-independencia de c a m p o , que describe como una dimensión analítico-global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distracción que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se intenta captar la situación global en su conjunto. Los independientes de campo son los sujetos capaces de sustraerse de los elementos distractores y poseen una mayor capacidad de análisis. Los dependientes de campo son los que no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos distractores y poseen una percepción más globalizada.

Messick describió nueve estilos diferentes propuestos por distintos autores, y más tarde llegaría a ampliar esta lista a 19:

1. Dependencia-independencia de campo: diferencias individuales en cuanto a la tendencia a percibir las situaciones de una manera global o a percibirlas de una manera analítica, superando la influencia del contexto.

2.Escudriñamiento: diferencias individuales en amplitud e intensidad de la atención. El principal índice para evaluar este estilo fue el error constante en pruebas para estimar el tamaño de los objetos

3.Amplitud de categorización: diferencias individuales en la tendencia a procesar la información en categorías más amplias en contraposición a la tendencia a procesarla en categorías de poca extensión. Las pruebas que se utilizan para la clasificación de los sujetos son tareas en las que se ha de decidir si un estímulo, verbal o figurativo, puede ser incluido en la categoría A o no- A.

4.Estilo de conceptualización: diferencias individuales en tendencia a clasificar un conjunto heterogéneo de estímulos en un número amplio o reducido de categorías. Esta tendencia de los sujetos por formar muchas o pocas categorías llevo a Gardner a proponer un estilo que llamó rango de equivalencia y que después junto con Schoen llamarían diferenciación conceptual. El fundamento de este estilo tiene semejanza con el de amplitud de categorización.

5. Complejidad-simplicidad cognitiva: diferencias individuales en tendencia a interpretar las situaciones, especialmente de tipo social, de una forma multidimensional y abstracta en contraposición a la tendencia a interpretarlas de manera unidimensional y concreta.

6.Reflexividad-impulsividad: ante situaciones que tienen una respuesta incierta, unos individuos tienden a emitir con rapidez una respuesta, aunque con frecuencia sea incorrecta, mientras que otros se toman un tiempo de reflexión antes de decidir la respuesta.

7. Nivelamiento-agudización: diferencias individuales en cuanto al funcionamiento de la memoria. Los niveladores asimilan y confunden sus percepciones actuales con experiencias almacenadas en la memoria, y los agudizadores distinguen la información almacenada en la memoria de la información actual.

8. Control restrictivo-control flexible: diferencias individuales en cuanto a su dificultad o facilidad para superar las interferencias perceptuales o cognitivas. Kein fue el primero en proponer esta diferenciación.

9. Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales: diferencias individuales en cuanto a su mayor o menor disposición para aceptar y tolerar percepciones o experiencias incongruentes o inusuales con relación a lo que el individuo sabe o conoce.

Kogan propuso que los distintos estilos cognitivos podrían agruparse en tres. El Tipo I incluye aquellos estilos cuya estimación se haría en función de la corrección de las ejecuciones del individuo. Ej: dependencia de campo. El Tipo II incluye los estilos cuya evaluación no se hace con relación a alguna habilidad o capacidad, sino en función de un juicio teórico de valor que hace el investigador. Ej: es preferible la complejidad a la simplicidad cognitiva. El Tipo III incluye aquellos en los que no se valoran ni por la corrección de la ejecución ni por el juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que simplemente muestran diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar diferentes niveles de capacidad. Ej: amplitud de categorización.

Cuando se habla de estilos cognitivos debemos entenderlos como dimensiones y se distribuyen como un continuo entre cuyos extremos se distribuye la población, por lo que es difícil encontrar estilos cognitivos puros, las personas se encuentran más bien en un rango intermedio. Además, las implicaciones educativas de los estilos mencionados son muy escasas a excepción de la dependencia- independencia de campo y la reflexividad-impulsividad.

Dependencia – Independencia de Campo (DIC)

Entre los distintos tipos de estilos cognitivos, la dependencia-independencia de campo (DIC) se considera el más importante desde el punto de vista del aprendizaje intelectual. Se considera tan decisivo como el CI en la eficacia del aprendizaje. El origen de este estilo está en los trabajos de W i t k i n , quien observó que algunos pilotos de aviación cuando atravesaban un banco de nubes aparecían en el otro extremo volando en posición invertida sin haber sido conscientes de su cambio de posición. Su estudio se centro en los factores que determinan la percepción de la verticalidad en el espacio, por lo que la raíz es estrictamente perceptual, mientras que en los demás estilos la raíz está más en la consideración de la incidencia de los factores de personalidad en la percepción.

Witkin encontró que la percepción de la verticalidad dependía del modo de recibir, global o analítico, del individuo: que sean percibidos organizados como una Gestalt o se perciban de manera asilada unos de otros. Este estilo cognitivo fue descrito inicialmente como una polaridad de percepción analítico–global, es decir, en función de la mayor o menor capacidad de análisis de los elementos del campo estimular. Cuanto mayor es la capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distracción que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular, es decir, menor la influencia del contexto, la percepción es más analítica: independientes de campo. Y a la inversa, cuanto menos capaces son de sustraerse del efecto de los elementos distractores, su percepción es más globalizadora: dependientes de campo.

Las personas dependientes de campo tienden a percibir los estímulos de una forma global y tienen dificultad para diferenciarlos de los contextos en los que están incluidos, y las independientes de campo perciben los estímulos de forma analítica y son más capaces de discriminar las partes del todo.

Evaluación de la dependencia-independencia de campo

El grupo de Witkin y colbs ha desarrollado dos enfoques para la evaluación de la DIC. El primero tiene como objetivo medir en el sujeto su capacidad para percibir la verticalidad. Dentro de este enfoque fueron desarrolladas varias pruebas de medida. El TRTC son los tests Inclinación de la Habitación/Inclinación de la Silla, que comprendían dos instrumentos. Por una parte, el RAT, (Test de Ajuste de la Habitación) en el que la habitación y la silla están inclinadas y el sujeto da instrucciones al examinador para que reoriente la habitación hasta que el sujeto perciba que está en una posición vertical, aunque la silla esté inclinada. En el BAT (Test de Ajuste del Cuerpo) la tarea del sujeto es reorientar la silla hasta que perciba que está en posición vertical, aunque la habitación esté inclinada.

Otro instrumento es el RFT (Test de marco y varilla): en una habitación oscura, un marco iluminado con una varilla dentro de él también luminosa. La tarea del sujeto es reorientar la varilla en su posición vertical, aunque el marco este inclinado.

El supuesto de estos tests en el que se apoya la prueba es que los sujetos dependientes de campo tendrán más dificultad para estimar la posición vertical debido a su dificultad de sustraerse a la interferencia que produce el contexto.

El segundo enfoque consiste en evaluar la capacidad para identificar una figura sencilla insertada dentro de una figura más amplia y compleja. El EFT es el instrumento utilizado (Test de figuras ocultas), ideado por Witkin , diseñada para ser aplicada individualmente a sujetos a partir de los 10 años. Posteriormente, se amplió con nuevas versiones a niños menos de esa edad. Se le presenta al sujeto una figura y se le pide localizarla dentro de una figura más compleja de la que forma parte (fig 8.1.).

Posteriormente se realizaron nuevas versiones: el CEFT , para niños de 5-10 años, también de aplicación individual, el GEFT , de aplicación colectiva en un rango amplio de edades, y el PEFT, para niños de 3-5 años. El supuesto de estas pruebas es que en los dependientes de campo, la organización de todo el campo perceptual domina sobre la percepción de cada una de sus partes, con lo que tendrán dificultades para sustraerse de las interferencias del contexto y el tiempo necesario para localizar la figura será mayor.

Los independientes de campo son capaces de sustraerse a la organización de campo, y consecuentemente son más capaces de analizar los detalles incluidos en éste. La medida de la DIC se hace en función de la rapidez de localización de la figura simple propuesta dentro de la figura compleja: mayor rapidez, mayor independencia de campo. De la prueba GEFT se ha realizado una adaptación en nuestro país.

Implicaciones educativas

Las implicaciones educativas de este estilo cognitivo se refieren a d o s aspectos principales. Primero, el de las relaciones interpersonales. Las investigaciones muestran que los dependientes de campo tienen una mayor orientación social. Son cálidos y afectuosos, receptivos, hábiles y atentos con el trato con los demás. Los independientes de campo se conducen de una manera más autónoma con respecto a sus compañeros, son más individualistas y poco sensibles a las influencias sociales. Prefieren el trabajo individual, son desconsiderados, fríos y distantes con los demás. Tienen una gran iniciativa, son responsables y tienen confianza en sí mismos.

El segundo aspecto es el de las preferencias y aptitudes intelectuales. Los dependientes y los independientes de campo se muestran más inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus características particulares. Los independientes de campo tienen mejor desempeño en las actividades científicas: tareas analíticas como física, matemáticas… Los dependientes de campo rinden más en materias de contenido interpersonal: ciencias sociales y humanidades.

La dependencia-independencia de campo varía en función de la edad, nivel de desarrollo y condiciones socioculturales y familiares. En términos generales, la proporción de niños y de adolescentes que son dependientes de campo es mayor que en los adultos. A medida que los niños crecen van haciendo incrementos progresivos hacia la independencia de campo hasta llegar a la adolescencia, donde los cambios son ya poco pronunciados, y hacia los 15 años se produce una estabilización que se extiende durante toda la vida adulta. Hay estudios que sugieren que la llegar a la vejez se produce una tendencia para volver de nuevo hacia la dependencia de campo.

Se ha comprobado también la influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el desarrollo de la dependencia-independencia de campo. Los padres de los niños dependientes de campo son más estrictos y dominantes que los padres de los niños independientes de campo, o lo que es lo mismo, conceden menos autonomía a sus hijos. Carretero ha realizado estudios sobre esto y dice que cuando las madres conceden y favorecen la autonomía de sus hijos durante los primeros años, se desarrolla la independencia de campo. Cuando tienen a sobreprotegerlos, frena la autonomía y les acostumbran a aceptar las normas sociales, desarrollándose la dependencia de campo.

Las madres de los niños que son dependientes de campo son más arbitrarias e impulsivas, lo que impide el establecimiento de criterios coherentes y estables que guíen la conducta infantil. Se ha encontrado cierta relación entra la dependencia del campo y la escasa confianza de las madres en sí mismas. Tienden a ser más independientes los niños que las niñas a partir de los 8 años.

Reflexividad – Impulsividad

Este estilo cognitivo fue identificado por Kagan y colbs. : observaron que algunos sujetos cuando se tienen que decidir entre dar una respuesta con dos o más respuestas alternativas, piensan un tiempo antes de dar la respuesta, mientras que otros tienden a darla inmediatamente.
Esto llevo a Kagan a idear un test, el Matching Familiar Figures para medir el tiempo que los sujetos tardan en responder a una situación dada, para la que caben distintas respuestas, teniendo en cuenta también el número de errores cometidos.

Fueron los resultados obtenidos lo que le llevaron a proponer un nuevo estilo, el tempo conceptual, referido a la velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta cuando son posibles dos o más alternativas y al número de errores que se producen en la respuesta. A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un problema incluso sin llegar a examinarlas prestando poca atención a su propiedad y validez y que al mismo tiempo cometen muchos errores los llamó impulsivos. A los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas alternativas y que cometen pocos errores los llamó reflexivos. Esta tendencia a responder con rapidez o más reflexivamente se manifiesta en todas las tareas que se caracterizan por la incertidumbre de respuesta.

La primera conceptualización de este estilo cognitivo se hizo en función de los tiempos de respuesta. Dado que la actuación impulsiva va más asociada a la elección de la respuesta incorrecta, la consideración de los errores fue ganando terreno.

Un tiempo largo de respuesta no es siempre indicativo de una actitud reflexiva, pues un niño puede demorar su respuesta porque no sabe qué hacer o simplemente porque es tímido. En este caso, el tiempo de respuesta será largo, pero también cometerá errores. Ni tampoco el menor o mayor número de errores es indicativo de reflexividad-impulsividad, pues algunos niños son capaces de hacer uso de estrategias que les permiten realizar las tareas con rapidez y con acierto. La inicial diferenciación de reflexivos e impulsivos se completó pues con la de sujetos rápidos- exactos y lentos-inexactos, lo que da lugar a cuatro grupos.

La consideración predominante sigue siendo en función del tiempo de respuesta.

Evaluación de la reflexividad–impulsividad

Kagan, para medir el tiempo de respuesta teniendo en cuenta también los errores, ideó el Test Matching Familiar Figures (MFF) (emparejamiento de figuras familiares) en el que la tarea del sujeto consiste en seleccionar la figura que es igual al modelo que se le propone entre varias alternativas posibles. Consta de unas láminas en las que se presenta una figura familiar (casa, teléfono…) y junto a ellas otras seis de las cuales una es igual al modelo y las otras contienen ligeras variaciones (fig 8.3.). El tiempo que tarda en dar la respuesta y la corrección de la misma constituyen las medidas para determinar la reflexividad–impulsividad.

Hay versiones para diferentes edades: infantil, escolar y adolescentes y adultos, pero la edad idónea de 6 a 12 años. Como carece de baremos, la asignación de un niño como reflexivo o impulsivo se hace en función de la media tras aplicarla al grupo. El niño será reflexivo si la latencia está por encima de la media y el número de errores por debajo de la media. Será impulsivo si la latencia está por debajo de la media y el número de errores por encima de la media. Pero esta asignación en función de la media tiene sus peligros si no se considera la situación de cada alumno dentro del grupo. Por otra parte, un alumno puede ser considerado reflexivo en función de las puntuaciones obtenidas por su grupo y como impulsivo si se toma como referencia otro grupo semejante. Salkind elaboró una serie de baremos para edades comprendidas entres 5/12 años con los que se intentó obviar este problema.

La versión MFF20 presenta una alta consistencia interna para evaluar la reflexividad–impulsividad en nuestro país.

Implicaciones educativas

Kogan afirma que la dimensión reflexividad-impulsividad es la que tiene repercusiones más directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto da lugar a que los reflexivos tengan mejor funcionamiento cognitivo y obtienen resultados más elevados en sus aprendizajes intelectuales. Rinden más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento.

Kagan encontró que los errores de lectura se relacionan con una disposición a la impulsividad, y que los alumnos impulsivos cometían más errores en una tarea que consistía en recordar series de palabras familiares, Según Kagan y Kogan los alumnos reflexivos cometen menos errores que los impulsivos cuando tienen que recordar algo, al leer y en la resolución de problemas. En esta última actividad los impulsivos son menos eficaces por ser muy rápidos en las fases de generación de hipótesis y de evaluación. Esto puede ser debido no tanto al tiempo que invierten en solucionar una tarea con incertidumbre de respuesta como al modo de enfrentarse a las tareas. Drake a través del análisis de los movimientos oculares encontró que los reflexivos dedican más tiempo a analizar el modelo, a hacer más comparaciones y a comprobar mayor número de alternativas.

Lo que está claro es que ningún estilo es mejor en todas las tareas. Hay materias cuyo aprendizaje se ve favorecido por una actitud analítica, reflexiva, como las matemáticas, la física y todas aquéllas que tienen una estructura deductiva, caracterizada por el pensamiento convergente . Otras materias como las humanidades pueden verse obstaculizadas por una actitud extremadamente reflexiva porque necesitan procesarse globalmente. Pensamiento divergente. De todas formas en términos generales el estilo reflexivo es el más indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento más satisfactorio. Por un lado, porque los impulsivos en cualquier situación de aprendizaje tienen dificultades para concentrar atención y se distraen con facilidad, y por otro porque los currículos escolares siguen favoreciendo a los alumnos reflexivos.

Un punto de reflexión de este estilo cognitivo ha sido el estudio de los determinantes de la reflexividad-impulsividad. Kagan señala tres posibles causas de su origen, que pueden ser consideradas complementarias: predisposición constitucional, grado de implicación en la tarea y ansiedad de rendimiento. Según la predisposición constitucional, algún daño cerebral durante o después del nacimiento podría predisponer a la impulsividad y a la hiperactividad, lo que conlleva dificultades en centrar la atención en los elementos de una situación y en el análisis de los componentes de un problema, sobre todo cuando exige una atención prolongada.

Según la hipótesis de la implicación en la tarea, los alumnos preocupados por sus tareas y que tienen un elevado nivel de expectativas serán más reflexivos que los alumnos que no están interesados en la tarea. Y la hipótesis de la ansiedad de rendimiento sugiere que la mayoría de los alumnos impulsivos tiende a ejecutar rápidamente sus tareas porque piensa que una demora en su respuesta puede ser interpretada por el profesor como ignorancia o falta de capacidad y porque no toleran bien un periodo de reflexión antes de emitir su respuesta.

Sin embargo los alumnos confiados toleran bien un periodo de reflexión antes de emitir la respuesta. Pero después modificó esta hipótesis, afirmando que la ansiedad se produce tanto en los alumnos impulsivos como en los reflexivos. En los impulsivos surge por asociar la lentitud con la incompetencia, y consecuentemente optan por responder rápidamente aunque con ello aumente la posibilidad de equivocarse. En los reflexivos surge por asociar los errores con la incompetencia, y por lo tanto optan por la estrategia de examinar todas las alternativas posibles antes de decidir una respuesta.

También hay que contar con la influencia que puede tener el modelamiento y la interacción familiar y escolar. En un estudio se encontró que los alumnos impulsivos que estuvieron con un profesor reflexivo se volvieron más reflexivos.

Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje

Una concepción semejante a la de los estilos cognitivos en la de los estilos intelectuales de Sternberg. Para Sternberg los estilos intelectuales son formas de autogobierno mental referidos no a los niveles de inteligencia o de capacidad, sino a cómo se emplea esa capacidad. Las distintas maneras de emplear la inteligencia son caracterizadas por Sternberg estableciendo una analogía con las funciones principales de los gobiernos, que son tres: legislativa, ejecutiva y judicial.

A las personas con un estilo legislativo les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera y prefieren problemas que no están preestructurados, les gusta construir la estructura de los contenidos, prefieren los tipos de actividades que implican legislación, como escritor, científico, artista, escultor o arquitecto. Las personas con estilo ejecutivo prefieren seguir reglas ya establecidas, trabajar con problemas estructurados y se interesan por actividades definidas, como resolver problemas, dar charlas: abogado, policía, ingeniero, constructor o cirujano. Y las personas con estilo judicial prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, les gustan los problemas en los que tienen que evaluar las ideas y las cosas implicadas en ellos, les gusta juzgar las estructuras y los contenidos ya existentes, y prefieren actividades que requieren hacer uso de la valoración y de la crítica y dar opiniones sobre las cosas, juzgar a las personas y sus trabajos: juez, crítico, evaluador de programas, analista de sistemas o consultor.

Cada uno de esos tres estilos de autogobierno mental son además caracterizados por Sternberg con otros cuatro aspectos: formas (monárquica, jerárquica, oligárquica o anárquica), niveles (global o local), ámbito (interno o externo) y tendencias (conservadora o progresista). En nuestro sistema educativo y dentro de nuestra tradición escolar, los profesores prefieren y se sienten más cómodos cuando los alumnos presentan un estilo ejecutivo, inclinados a seguir reglas, y aunque actualmente se insiste en desarrollar el pensamiento creativo, muy pocas veces se valoran ideas originales o inusuales en el aula o en la familia.

En los últimos años se va abriendo paso la expresión estilos de aprendizaje para designar las necesidades, preferencias y modos de trabajar de los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje, dentro de los que se englobarían los estilos cognitivos, tienen un carácter más general, están más orientados a la acción y presentan mayores implicaciones educativas y de entrenamiento. Los estilos de aprendizaje harían referencia a las diferencias que se presentan en los individuos en el modo de afrontar sus tareas de aprendizaje.

Dunn y Dunn caracterizaron 36 estilos de aprendizaje diferentes que surgen en función de cuatro aspectos principales implicados en el aprendizaje de los alumnos: el ambiente, las condiciones emocionales, sus preferencias sociales y sus necesidades físicas. Es demasiado complejo. Marton, Hounsell y Entwistle, a partir de la forma en que los estudiantes realizaban los aprendizajes y el grado de comprensión alcanzado, llegaron a distinguir dos estilos de aprendizaje. En el estilo profundo se da un nivel de procesamiento profundo: la intención del estudiante es comprender el significado del texto, lo que el autor intenta transmitir. Dicha intención conduce a centrar la atención en el texto como un todo y a una interacción con su contenido, relacionándolo con conocimientos previos, con otros temas o con la propia experiencia personal. En el estilo superficial se da un nivel de procesamiento superficial: la intención del estudiante se limita a cumplir los requisitos de la tarea, que es considerada como una imposición externa, y a la búsqueda de los puntos o de las partes que pueden ser objeto de preguntas o de examen. Memoriza de manera repetitiva.

Estos estilos de aprendizaje coinciden con los niveles de procesamiento de Craick y Lockhart. Para ellos lo que determina la persistencia del aprendizaje es la profundidad de la elaboración de la información, y ésta depende de la intención del sujeto cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.

Entwistle añade un tercer estilo, el estilo estratégico: la intención del alumno es obtener las mejores calificaciones posibles, por lo que centra su atención en predecir las preguntas y distribuye su esfuerzo para obtener los mejores resultados. Estos estilos no se presentan puros, ni tampoco el alumno presenta el mismo estilo en todas las circunstancias: existen diferencias de una asignatura a otra. Un factor clave para el estilo que adopta el alumno es su motivación y sus intereses.

La entrada Estilos Cognitivos: Definición y Autores aparece primero en Psicocode.

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