Proceso de Adquisición de Conocimientos: Concepto y Teorías

1. INTRODUCCIÓN

En el aula, los alumnos adquieren la información de forma oral o impresa que le ofrece el profesor. Cuando esa información se estructura en conjuntos teóricos organizados recibe el nombre de conocimientos. Las funciones principales de los conocimientos según Gagné, son tres: 1) servir de requisito previo para realizar otros aprendizajes: el aprendizaje de un determinado tema requiere siempre la posesión de unos conocimientos previos que le sirvan de asentamiento y afianzamiento. Sin ellos es aprendizaje es difícil y en ocasiones imposible, 2) servir para que el individuo pueda desenvolverse en su vida de una forma práctica y 3) servir de vehículo para que discurra el pensamiento. El pensamiento discurre mejor cuando se poseen muchos conocimientos.

Estudios recientes ponen de manifiesto que el razonamiento es escaso cuando los conocimientos son pobres y el razonamiento es más profundo y flexible cuando los conocimientos son ricos. Enseñar a pensar no es opuesto a la enseñanza de conocimientos.

2. LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTOS

2.1. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental

En la actualidad se diferencian dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimental. R y l e identifica el conocimiento declarativo con conocer qué y el procedimental con conocer cómo. El conocimiento declarativo es proposicional y teórico, es el que tenemos almacenado en la memoria en forma de proposiciones, referido a objetos, acontecimientos o fenómenos sobre una determinada área de la realidad. Es el que integra las materias y asignaturas y sirve de base para elaborar los diseños curriculares de los centros de enseñanza. El conocimiento procedimental es de tipo práctico y se refiere al conocimiento entendido como habilidad, que faculta al individuo para ejecutar una variedad de acciones o tareas y solucionar problemas concretos.

Ambas clases de conocimiento están muy relacionados: cuanto mayor sea el conocimiento declarativo que posee un individuo sobre un determinado tema, mayor será su habilidad para llevar a cabo las acciones implicadas en él y para resolver los problemas que puedan presentarse. De hecho, las dos clases de conocimiento son necesarias para conducirse de un modo adecuado en la vida.

2.2. Formas de representación del conocimiento declarativo

Las formas principales de representar mentalmente el conocimiento declarativo son las imágenes, las proposiciones y los esquemas. Las  imágenes son representaciones perceptuales, principalmente de tipo visual. Aportan una mayor información sobre sus atributos físicos de los contenidos o de los objetos representados, pero son más neutras, pues no encierran ningún juicio, ningún valor de verdad.

La proposición consiste en una relación entre conceptos. Una proposición es una pequeña unidad de información que expresa un significado. Kintsch la define como un concepto relacional (verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones y conjunciones) y argumentos (nombres y pronombres). Para Anderson está constituida por nódulos que representan conceptos y por eslabones que representan relaciones. Cada unidad proposicional se corresponde con una idea, aunque haya también proposiciones que encierran más de una idea.

Cuando la adquisición de conocimientos se hace a partir de textos impresos, las unidades más elementales de información con las que nos encontramos son las proposiciones. Y son esas ideas elementales las que constituyen el punto de partida para la comprensión global del texto, lo que ocurre a través de la integración de los significados de las sucesivas proposiciones en unas ideas más generales que relacionamos con nuestros conocimientos previos, esto es, con nuestros esquemas.

Los esquemas son representaciones del mundo real que utilizamos cuando los contenidos tienen una mayor cantidad de información. Anderson defiende que las proposiciones son adecuadas para almacenar cantidades pequeñas de información, y que cuando la cantidad es elevada se requieren los esquemas.

Para Rumelhart son estructuras de datos que sirven para representar conceptos genéricos en la memoria. Una de sus características esenciales es que son estructuras organizadas de conocimiento y que, una vez construidos, los usamos como marco de referencia para dar sentido a las situaciones o a las informaciones con las que nos encontramos. Son nuestros esquemas los que nos guían a la hora de seleccionar y de decidir qué informaciones son relevantes y en las que tenemos que centrar nuestra atención, las que nos ofrecen un contexto para comprender e interpretar la nueva información recibida, y, los que nos permiten integrar esas informaciones dentro de nuestra estructura conjuntiva.

2.3. La construcción del conocimiento

En el constructivismo el alumno se convierte en el protagonista del aprendizaje: ya no es un reproductor pasivo de la información, sino que es él el que los construye activamente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos almacenados en la memoria. La actividad del profesor consiste en  promover y facilitar el aprendizaje de unos conocimientos que son construidos por el propio alumno.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a unas ideas o principios fundamentales: 1) el alumno es el responsable último del aprendizaje: la enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno; 2) la actividad mental constructiva del alumno se aplica a unos contenidos que poseen ya un alto grado de elaboración como resultado de un proceso de construcción que se realiza a nivel social; y 3) el papel que debe desempeñar el profesor consiste en crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva. La imagen del profesor debe ser la de orientador o guía del proceso constructivo del alumno.

Dos figuras importantes en los últimos años dentro de las explicaciones cognitivas del aprendizaje, han sido Bruner y Ausubel. Para ambos el objetivo último del aprendizaje y de la enseñanza en el aula es conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento. Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, que avanza inductivamente. Ausubel defiende el aprendizaje por recepción, que progresa de deductivamente, de lo general a lo particular.

El procedimiento que se debe seguir en el aula para aprender los contenidos de una materia debe ser el aprendizaje significativo por recepción. Normalmente la mayor parte de los contenidos que constituyen materias de estudio se aprenden por aprendizaje por recepción, mientras que los problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento.

La esencia del aprendizaje significativo consiste en que las ideas expresadas simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para que esto ocurra dos condiciones son necesarias: primero, que el alumno adopte una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo, segundo, que los contenidos que se van a aprender sean potencialmente significativos. Esta segunda condición depende de dos factores principales: de la estructura cognitiva del alumno y de la naturaleza de los contenidos que se aprenden. La estructura cognitiva del alumno se refiere a los conocimientos previos que posee el alumno y cómo los tiene estructurados en su memoria.

En ocasiones, cuando los alumnos carecen de conocimientos previos, el profesor debe recurrir a los organizadores previos, esto es, materiales introductorios que se presentan antes que los nuevos contenidos a aprender. Éstos tienen como fin de desarrollar la estructura cognitiva previa en el alumno para futuros aprendizajes. Son unos conceptos con un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos contenidos que han de aprenderse. Las funciones que cumplen los organizadores previos, según Ausubel, son: aportar un soporte para integrar el nuevo material, servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo y facilitar la discriminabilidad.

Los contenidos que se van a aprender no deben ser arbitrarios ni vagos, sino potencialmente significativos, lo que ocurre cuando son lógica y psicológicamente significativos. Los contenidos tienen significación lógica cuando no están expresados de modo vago ni arbitrarios, sino cuando están estructurados y organizados de manera que puedan ser relacionados con los conocimientos previos. Pero además deben tener significación psicológica.

2.4. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva

En la asimilación y organización del conocimiento en la estructura cognitiva del que aprende se hallan implicados dos principios fundamentales: el de diferenciación progresiva y el de reconciliación integradora. El principio de diferenciación progresiva hace referencia a que a medida que el aprendizaje avanza, la estructura cognitiva del alumno se modifica y se organiza jerárquicamente y los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendo cada vez más diferenciados.

El aprendizaje avanza deductivamente: cuando programamos un conjunto de conocimientos para su enseñanza, los conceptos o ideas más generales e inclusivos deben situarse al principio y presentarse en primer lugar seguidos de los conceptos subordinados a aquéllos. Este orden corresponde a la secuencia natural en el dominio de los conocimientos de una materia, tanto cuando se trata de un campo de conocimientos desconocidos como cuando se trata de un campo de conocimientos familiares.

Para Ausubel este orden corresponde a los principios que defiende sobre la representación, organización y almacenamiento del conocimiento en la mente humana, y se apoya en dos hipótesis. Primera: los seres humanos aprehenden más fácil aspectos diferenciados de un todo más amplio y ya aprendido que aprehender el todo a partir de sus componentes particulares ya aprendidos. Segunda: la organización del contenido de una materia en la mente consiste en una estructura jerárquica en que las ideas más inclusivas incluyen a las menos inclusivas y más diferenciadas.

A pesar de que este principio parece evidente, según Ausubel no se respeta en la organización de la enseñanza y los libros de texto, ya que no se tienen en cuenta sus niveles de abstracción, generalidad e inclusividad. Una buena estructuración de los contenidos de los currículos escolares requiere un análisis de los conceptos de un campo de conocimientos y tener en cuenta las relaciones entre los conceptos para determinar cuáles son más generales y supraordenados, para introducirlos al principio, y cuáles son más específicos y subordinados para presentarlos más tarde. Para Novak, la poca eficacia de la enseñanza escolar es debido a que en el diseño de los currículos casi nunca se seleccionan los conceptos que se pretenden enseñar ni se intenta buscar la relación jerárquica que hay entre ellos.

Bruner afirma que el objetivo último en la enseñanza de los contenidos de una materia es que el alumno comprenda su estructura fundamental para poder relacionarlo con otras y progresar, así propone organizar la enseñanza en un currículo espiral. Reigeluth con la Teoría de la elaboración también defiende la idea de que en la adquisición de los conocimientos se debe seguir una secuencia que progrese de lo simple y general a lo complejo y particular.

2.5. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos

Según Ausubel los materiales impresos son el instrumento más adecuado para transmitir rutinariamente los conocimientos de las asignaturas porque presentan más cantidad de material por unidad de tiempo y permiten al alumno avanzar de acuerdo su inteligencia, su velocidad lectora y su dominio de la materia. Las deficiencias se deben a deficiencias comunes a todos los materiales en los que falta la claridad, presentan un nivel inadecuado de elaboración y rara vez se respeta el principio de la diferenciación progresiva. Dos teorías explicativas del proceso de comprensión de textos son las teorías de la macroestructura y las de los modelos mentales.

2.5.1. TEORÍAS DE LA MACROESTRUCTURA

Este grupo de explicaciones tiene la característica de distinguir distintos niveles de representación hasta llegar a la comprensión global del significado de un texto. La más importante es el modelo desarrollado por Kintsch y Van Dijk. La idea central de este modelo es la distinción de dos niveles de representación y de integración que realiza el lector y conducen a la comprensión del texto: la microestructura y la macroestructura.

La microestructura o base del texto está constituida por la sucesión ordenada de las proposiciones que contiene. Los procesos implicados en la elaboración de la microestructura son tres: el acceso al significado de las palabras, la construcción de proposiciones y la relación lineal de éstas entre sí.

En la macroestructura, a partir de la microestructura, el lector construye una representación del significado global del texto, más abstracta y reducida a que la microestructura, lo que exige elaborar una o varias proposiciones más generales y organizadas de forma jerárquica. Ya no se trata sólo de relacionar unas ideas con otras, sino de prescindir de las ideas que no sean relevantes y de recoger las relevantes integrarlas en una idea superior que dé sentido y coherencia global a las proposiciones del nivel anterior.

Las proposiciones de la macroestructura no suelen estar presentes de una manera literal en el texto, sino que inferidas por el lector a partir de las proposiciones de la microestructura y de sus conocimientos previos haciendo uso de unas estrategias, denominadas macrorreglas, cuyo objetivo es condensar la información. Estas macrorreglas son: la s u p r e s i ó n , que consiste en eliminar las ideas o proposiciones del texto menos relevantes para la comprensión del texto, la generalización, que consiste en sustituir varias proposiciones por una proposición que recoja el sentido de todas ellas y la construcción, que consiste en sustituir algunas proposiciones por otras que sin estar presentes en el texto pueden ser inferidas a partir de la información explícita de la microestructura.

Para la aplicación de las macrorreglas el lector también se sirve de los conocimientos previos, los esquemas. Son unidades clave en el proceso de compresión de un texto. En la construcción de la macroestructura de un texto serán  los esquemas los que determinen qué proposiciones de la microestructura son relevantes y los que guiarán las estrategias de generalización y de construcción.

En las últimas versiones de esta explicación se introducen algunas variaciones. Establecen un modelo de procesamiento de información que consta de multitud de pequeñas unidades que interactúan entre sí; el procesamiento es en paralelo, es decir, la representación del conocimiento no pasa de una macroestructura a otra sino que se realiza a través de un gran número de unidades que interactúan entre sí simultáneamente enviando señales de excitación o inhibición, como las neuronas (conexionismo).

2.5.2. TEORÍAS DE LOS MODELOS MENTALES

El término de modelo mental o situacional fue acuñado por Johnson–Laird

para referirse a una clase de modelo para representar el significado. El modelo mental es una representación interna de la situación o escenario al que se refiere el texto. En la construcción de esa representación intervienen interactivamente las proposiciones que aparecen en el texto y los conocimientos previos del lector.

Un postulado fundamental es que un modelo mental no es tanto una representación del significado del texto sino una representación de la situación a la que se refiere el texto. La representación en la que consiste el modelo mental no depende sólo de la estructura del texto ni tampoco de los conocimientos previos, sino de la interacción entre lo uno y lo otro. Existe coincidencia entre la teoría de los modelos mentales y la de los esquemas: 1) los esquemas y modelos mentales constituyen representaciones de alto orden y ambos pretenden decir algo sobre el procesamiento global del texto, 2) los esquemas son paquetes de conocimiento de carácter genérico que no corresponden a una experiencia particular, sino a un conjunto de experiencias análogas, mientras que los modelos mentales son construcciones episódicas que representan conocimiento concreto sobre determinados personajes, sus acciones, metas, intenciones, entorno… y 3) la distinción entre modelo mental y esquema puede considerarse equivalente a la distinción entre memoria semántica y episódica. Según la teoría de los esquemas la comprensión podría reducirse a la activación de estructuras existentes en la memoria semántica; para la teoría de los modelos mentales cada experiencia de comprensión genera una representación única. Existen conexiones entre los unos y es posible de que en la construcción de los esquemas intervengan los modelos mentales.

2.5.3. FACTORES QUE FACILITAN LA COMPRESIÓN DE UN MATERIAL IMPRESO

a) Factores relativos al lector
• Establecer el propósito de la lectura. Facilitará su comprensión. Desde la

psicología del aprendizaje se nos dice que éste se favorece cuando el alumno tiene conciencia explícita de las metas que quiere alcanzar. Si el alumno no hace explícitas sus intenciones antes de iniciar la lectura impedirá la aplicación de la macrorregla de supresión, pues no tendrá un criterio claro de la información que le interesa obtener.

• Activación del conocimiento previo. Implica la integración de las ideas del texto con nuestras ideas o conocimientos previos, que es la esencia de la comprensión. Constituye uno de los factores más importantes para facilitar la comprensión. Para Ausubel de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe.

• Detección de estructuras textuales. El conocimiento de la estructura del texto facilita su comprensión en la medida en que actúa como un e s q u e m a organizativo donde se van situando o encajando las informaciones que va suministrando el texto.

• Detección de la jerarquización de las ideas. Es importante discriminar las proposiciones más relevantes de las menos relevantes o incluso innecesarias para la comprensión del texto y detectar cómo se jerarquizan los significados de las proposiciones, lo que permite llegar a la macroestructura del texto. Sólo cuando el lector es capaz de relacionar unas ideas con otras y de integrarlas en proposiciones supraordenadas puede acceder al significado global del texto.

• Utilización de macrorreglas. Las proposiciones de la macroestructura no suelen estar literalmente presentes en el texto, sino que son elaboradas por el lector y para ello se vale de unas macrorreglas con las que consigue condensar la información.

• Utilización de estrategias de autorregulación. Especialmente las relacionadas con la dirección y control que lleva a cabo el estudiante cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Conocer el objetivo que se propone el alumno, revisar y atender a sus propios procesos de aprendizaje y evaluar y conocer sus aciertos y errores y saber actuar en consecuencia, son estrategias aplicables tanto al aprendizaje como a la comprensión de textos.

b) Factores relativos al texto

Cuando están presentes facilitan su compresión, aunque no es necesario que estén presentes en todo tipo de textos. Su necesidad es mayor en los niveles elementales de la enseñanza. Son:

• Presencia de organizadores previos. Es un factor fundamental sobre todo cuando el alumno no tenga conocimientos almacenados o esquemas disponibles en su memoria relacionados con el contenido que se va aprender. Ausubel dice que el aprendizaje significativo ocurre cuando existe una adecuación entre los esquemas del estudiante y el material que se va a aprender. Se debe comenzar con un organizador previo suficientemente amplio que abarque la información que viene después para afianzar los nuevos conocimientos. Su función es servir de puente cognitivo para que el alumno relacione los inclusores relevantes que ya posee con el material nuevo.

• Presencia de objetivos. Facilita su comprensión y aprendizaje. La presencia de objetivos ayuda al lector a regular su proceso de lectura facilitando la selección de ideas relevantes permitiendo al alumno conocer cuándo alcanza la meta propuesta.

• Presencia de índices, títulos y subtítulos. Son también factores que facilitan la comprensión en la misma línea que los organizadores previos, anticipando el contenido de la información que presenta el texto y facilitando la activación de conocimientos previos. Los í n d i c e s son declaraciones explícitas de la estructura de  un texto y su función ofrecer una visión integradora de conjunto, relacionando y jerarquizando los contenidos entre sí. Los títulos y subtítulos, previos a la presentación de un texto, favorecen la selección de las ideas relevantes del texto y concentrar en ellas la atención en tanto que son ayuda para localizar en el texto la información que se debe aprender al alumno.

• Presencia de resúmenes y esquemas. Los resúmenes y esquemas facilitan la tarea del lector porque si están bien realizados anticipan la macroestructura del texto, lo que permite luego al lector ir incorporando la información lineal con la que se encuentra dentro de la estructura ordenada y jerarquizada.

• Presencia de organizadores gráficos. Son recursos que muestran la estructura de un texto. Uno de estos recursos es el de los mapas conceptuales, definidos por Novak y Gowin como un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender y cuyo objetivo consiste en representar visualmente las relaciones entre los conceptos del texto en forma de proposiciones. Los organizadores gráficos dirigen la atención del estudiante a las ideas importantes y ayudan a la organización y estructuración del texto.

• Presencia de ilustraciones. Intercaladas en el texto ayudan a una mejor comprensión de los contenidos del texto. No existe acuerdo en cuanto a su eficacia, que parece depender de la relación que exista entre los contenidos y las ilustraciones. Son más útiles para los más jóvenes y con menos capacidades verbales.

2.6. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar el conocimiento

La adquisición del conocimiento desde la Ta del aprendizaje de Ausubel debe avanzar deductivamente: los conceptos e ideas más generales e inclusivos se deben presentarse al principio y después los conceptos subordinados secuenciados en función de su detalle y especificidad. Una de las funciones de maestros y profesores es identificar los conceptos principales de su materia y organizarlos y secuenciarlos de manera jerárquica y relacional. Para Novak, los mapas conceptuales son una buena forma de ayudar al profesor a organizar el conocimiento para enseñarlo y de ayudar a los alumnos a encontrar los conceptos y principios cruciales en las clases, en las lecturas y en otros materiales de instrucción.

Los mapas conceptuales son descritos como un método para ayudar a estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender y tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Su estructura y planteamiento es similar a los diagramas de Lindsay y Norman. Las características de los mapas conceptuales son:

1. Tienen su fundamento en la Teoría del aprendizaje de Ausubel.

2. Son un instrumento para representar de un modo gráfico y esquemático, un conjunto estructurado de conocimientos sobre cualquier área de estudio.

3. Constan de conceptos específicos (palabras) y de nexos (palabras de enlace): como es, tiene, requiere, como, donde, entonces, con…

4. La representación de las relaciones entre los conceptos se hace de un modo jerárquico: los conceptos más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior y los conceptos más específicos en la inferior.

5. Centran la atención del alumno y del profesor en la estructura fundamental de los contenidos, en los conceptos y proposiciones esenciales de un tema de aprendizaje.

6. Ayudan al profesor a organizar el conocimiento para enseñarlo y ayudan a los alumnos a estructurar los conceptos y su asimilación y recuerdo.

7. Estimulan la flexibilidad del pensamiento: permiten estructurar los conocimientos de manera distinta en función de los conceptos y de las relaciones que se quieran destacar.

8. Facilitan la comunicación y el intercambio de puntos de vista entre el profesor y el alumno.

9. Sirven como instrumento de evaluación, tanto al principio para averiguar lo que el alumno ya sabe como a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Novak y Gowin dicen que no existe un modo óptimo de enseñar a construir mapas conceptuales. No obstante, el proceso consiste en primer lugar en presentar a los alumnos la idea de concepto. Después se les ha de ayudar a extraer y aislar conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones (palabras de enlace entre ellos). Y al final se les ha de ayudar a visualizar los conceptos y sus relaciones jerárquicas. Junto a ellos, nos ofrecen una serie de estrategias para iniciar a los alumnos en el uso de los mapas conceptuales agrupadas en tres categorías según el nivel de enseñanza distinguiendo dentro de cada una dos tipos de actividades: actividades previas a la elaboración, y de elaboración de mapas conceptuales (ver fig 11.1.). Un resumen puede ser:

1. Seleccionar en el texto los conceptos pertinentes, identificarlos con una sola palabra si es posible, y confeccionar una lista de ellos.

2. Ordenar los conceptos en función de su exclusividad.

3. Comenzar a construir el mapa colocando el concepto o los conceptos más inclusivos y generales (dos o tres) en la parte superior.

4. Seleccionar los conceptos subordinados a los anteriores y colocarlos debajo de ellos, de manera jerárquica.

5. Unir los conceptos mediante líneas y etiquetarlas con palabras de enlace, para que se exprese la relación entre ellos y se puedan leer como una proposición.

6. Realizar las modificaciones (añadir, suprimir, cambiar) necesarias en la estructura del mapa para reflejar fielmente la estructura del conocimiento que se representa.

La transferencia

El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento que se da lugar cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos con las experiencias y conocimientos que tiene previamente almacenados en la memoria. En el aprendizaje significativo las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas con lo que el alumno ya sabe. Según Ausubel, esta forma de concebir el aprendizaje implica que las experiencias y los conocimientos previos tienen efectos positivos o negativos en los aprendizajes subsiguientes, es decir, que en todo aprendizaje significativo existe transferencia.

Así, una de las funciones del maestro en el aula consistirá en ayudar y guiar al alumno para que los conocimientos que éste adquiera le sirvan para moldear su estructura cognitiva, sus esquemas, para que faciliten al máximo sus experiencias de aprendizaje subsiguientes. El objetivo último de la adquisición de conocimientos es que los principios aprendidos puedan ser transferidos para la resolución de problemas y facilitar los aprendizajes posteriores. La transferencia del aprendizaje es la aplicación de los conocimientos aprendidos para facilitar otros aprendizajes posteriores y para facilitar el desempeño en otros tipos de situaciones.

3.1. Tipos de transferencia

Se dice que hay transferencia cuando la realización de un aprendizaje facilita o dificulta la realización de un aprendizaje posterior, pudiendo ser: transferencia positiva cuando los efectos del primer aprendizaje (A) sobre el segundo (B) son positivos o transferencia negativa cuando los efectos del primer aprendizaje (A) sobre el segundo (B) son negativos, es decir, los dificulta o interfiere. La facilitación retroactiva se da cuando el segundo aprendizaje facilita la retención del primero, y la inhibición o interferencia retroactiva se da cuando el segundo aprendizaje dificulta o inhibe la retención del primero.

Gagné distingue dos tipos de transferencia. La transferencia lateral consiste en transferir aquello que se aprende a situaciones distintas aunque semejantes, generalización que se extiende a situaciones del mismo nivel de complejidad. La otra es la transferencia vertical que es aquella que hace posible que el sujeto aprenda otros contenidos más complejos o de nivel superior. Aquí el segundo aprendizaje es más complejo y requiere el aprendizaje previo de otras habilidades más elementales.

M a y e r distingue: transferencia próxima y transferencia lejana. La transferencia próxima es aquella que se produce cuando los efectos de un aprendizaje inciden sobre otro aprendizaje realizado también en el aula. La transferencia lejana se produce cuando los aprendizajes que ocurren en el aula se aplican a situaciones que ocurren fuera del escenario escolar.

3.2. Teorías de la trasferencia

3.2.1. TEORÍA DE LA DISCIPLINA FORMAL

Tiene su origen en la antigua Grecia y el supuesto en el que se basa es que la mente o sus facultades se desarrollan con el ejercicio y la transferencia ocurre cuando se ejercitan las facultades. Considera que el aprendizaje de determinadas materias favorece más el desarrollo de algunas facultades. P. ej el aprendizaje de las matemáticas fortalece el razonamiento y el aprendizaje de la historia fortalece y desarrolla la memoria. Se supone que la transferencia es automática y el papel de la escuela consistía en educar la mente de los alumnos. Esta Ta fue cuestionada desde finales del XIX por James, Thorndike y Judd.

3.2.2. TEORÍA DE LOS ELEMENTOS IDÉNTICOS

El segundo detractor de la Ta de la disciplina formal fueron Thorndike y Woodworth, que llevaron a cabo unos experimentos para probar la validez de la Ta de la disciplina formal. Pidieron a un grupo de sujetos que estimaran la longitud de una serie de líneas; y cuando ya habían alcanzado cierto nivel de precisión tras un entrenamiento se les pidió que estimaran la longitud de otra serie de líneas más largas que las anteriores. Thorndike comprobó que la mejora obtenida en esta segunda tarea era muy escasa.

Esto llevó a Thorndike a formular la Teoría de los elementos idénticos, por la que el aprendizaje en una segunda situación se ve facilitado en la medida en que contiene factores o elementos idénticos a los que se dieron en una situación anterior. La influencia de esta Ta se sintió durante la primera mitad del siglo pasado en el diseño de los currículos escolares.

3.2.3. TEORÍA DE LA GENERALIZACIÓN

Judd cuestionó la Ta de la disciplina formal y la de los elementos idénticos de Thorndike. Proponía que lo que se transfiere de unas situaciones a otras son las generalizaciones y no los elementos idénticos. La Ta de la generalización sostiene que los principios aprendidos son los que facilitan el aprendizaje de nuevas tareas similares. Judd llevó a cabo un experimento con dos grupos de niños equivalentes. El grupo experimental recibió antes de iniciar la tarea algunas nociones sobre los principios de la refracción de la luz. El grupo control no recibió ninguna instrucción. La tarea consistía en lanzar un dardo a un blanco situado bajo el agua. Ambos grupos necesitaron la misma práctica para alcanzar resultados similares cuando el blanco estaba a 12 pulgadas de profundidad: el conocimiento de los principios de refracción no dio ningún resultado. Cuando el blanco se situó a 4 pulgadas el grupo experimental obtuvo mejores resultados que el control, los niños comprendieron los principios de refracción y ejecutaron mejor la tarea. Así, no fueron los elementos idénticos de las dos situaciones los que influyeron en la tarea sino la comprensión de los principios.

Los resultados de Judd plantean un interrogante: ¿por qué el grupo que había aprendido los principios de refracción no manifestó una superioridad en sus lanzamientos al blanco sumergido en el agua a partir de la primera prueba y sólo se manifiesta a partir de la segunda? La respuesta es que la adquisición de conocimientos tiene sólo un valor muy limitado si no va acompañado, al mismo tiempo, de las correspondientes prácticas para ejercitar las habilidades y estrategias que se necesitan para aplicar los principios.

3.2.4. TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN

Esta teoría combina conocimiento y práctica. Incluye la práctica, junto al conocimiento de los principios, como un elemento fundamental de la transferencia. No es el conocimiento del principio lo que facilita la transferencia, sino la percepción de las relaciones entre el principio y las habilidades y estrategias implicadas en su aplicación. Aquí encontramos unidos el conocimiento declarativo y el procedimental. Ambos están estrechamente relacionados y los dos son necesarios para conducirse de un modo adaptativo y adecuado en la vida, ya que el primero, si le falta el segundo, no llegará a ser operativo.

Klausmeier señala que la facilitación de una segunda tarea de aprendizaje, según esta Ta, depende de cuatro factores: 1) del recuerdo de la información sustantiva específica de la primera tarea: hechos, conceptos y principios; 2) de la habilidad o habilidades específicas aprendidas en el estudio o práctica de la primera tarea; 3) alguna habilidad general, no específica de la primera tarea, pero que fue desarrollada a través de la práctica de la primera tarea y que facilita el aprendizaje de la segunda; y 4) alguna información general no específica de la primera tarea, que puede ser aprendida, y que facilita el aprendizaje de la segunda tarea (ver fig 11.2.).

4. CONCLUSIONES

Hay tres conclusiones importantes. La primera es que el conocimiento engendra conocimiento: sólo se prepara para la vida y sólo se enseña a pensar a través del conocimiento. La segunda es que la adquisición del conocimiento es un proceso constructivo que realiza el alumno de una manera activa relacionando las nuevas informaciones con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria según el aprendizaje significativo de Ausubel. En consecuencia, la actividad del profesor consistirá en ser un mediador en este proceso, cuya actividad se resuelve en una serie de tareas encaminadas a motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, a proporcionar las informaciones y materiales oportunos debidamente organizados y secuenciados; a orientar y guiar el proceso constructivo del alumno y a favorecer las situaciones adecuadas para que tenga lugar el aprendizaje.

La tercera es que el tema de la transferencia obliga a los educadores a una seria reflexión sobre cuáles son los contenidos que se deben incluir en los currículos y programaciones escolares. Una respuesta la podemos encontrar en las funciones principales que Gagné asigna a los conocimientos: servir de requisito previo para realizar otros aprendizajes, servir para que el individuo pueda desenvolverse en el transcurso de su vida, y servir de vehículo para que discurra el pensamiento.

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¿Qué es la Evaluación Psicológica? Concepto y Definición

Evolución del término “Evaluación Psicológica”

El concepto de Evaluación psicológica ha tenido distintos enfoques, técnicas objetivos, aplicaciones e interpretaciones y denominaciones.

1.1. Concepto de psicodiagnóstico

El término psicodiagnóstico surgió del ámbito médico-psiquiátrico en el que el médico asumía el papel del actual psicólogo. Se empleó por primera vez en Suiza en 1921 por Rorschach, quien hizo el primer acercamiento cualitativo al estudio de la personalidad, a través de una tarea en la que predominaba la observación. Se trataba de una monografía sobre las técnicas de interpretación de manchas de tinta sin formas determinadas. Su origen etimológico significa “aprender a conocer”.

Las primeras definiciones de psicodiagnóstico provienen de una tradición médica, e identifican las alteraciones psicológicas como signos de enfermedad o trastorno orgánico que se detectan a través de pruebas cualitativas de interpretación libre, técnica utilizada en sus inicios para el estudio de la personalidad y del inconsciente. En estas primeras definiciones no se tienen en cuenta los aspectos funcionales ni cuantitativos, ni contempla el estudio de grupos u organizaciones ni los aspectos positivos de los individuos.

1.2. Concepto de “Tests Psicológicos”

Frente a la concepción anterior de ‘psicodiagnóstico’, encontramos otra de orientación funcionalista y psicométrica, ‘test mental’. La expresión testing se identifica casi exclusivamente con la elaboración de tests, validación, aplicación e interpretación de los mismos. Se rechaza la introspección, se propicia la búsqueda de dimensiones tanto positivas como negativas del sujeto, la interpretación de signos, y el concepto de rasgo como dimensión permanente del sujeto.

Este cambio en la concepción del “psicodiagnóstico” basado en la aplicación de pruebas, dio lugar a una nueva especialidad de la psicología: la Psicometría, cuya función principal es el desarrollo de métodos cuantitativos para el estudio de problemas psicológicos. Desde esta perspectiva el evaluador adquiere un papel de metodólogo.

La identificación de psicodiagnóstico con tests psicológicos suscitó enormes protestas. La denominación de “tests psicológicos” sirvió como rótulo de nuestra disciplina presentando distintas acepciones en función del aspecto que cada autor ha resaltado. Se produjo en ese momento una equiparación de la evaluación psicológica con los procedimientos de recogida de información, y más concretamente, con los tests.

1.3. Concepto de “Medición”

En el contexto de la testología o test psicológicos se habla de medida o medición psicológica. Este término hace referencia a todas las operaciones de medida que se llevan a cabo en los tests psicológicos y los resultados de los mismos. La principal característica que diferencia la “medición” del “psicodiagnóstico”, es la cuantificación o medida aplicada a la psicología. La medición es una técnica que permite tener precisión en las restantes operaciones de comparación que el investigador ha de realizar.

En el campo de la psicología, la medición que se realiza es sobre las variables psicológicas, por lo que el proceso no puede ser lineal, sino que se trata de un proceso que relaciona dos mundos distintos, el teórico o abstracto y el real o empírico.

1.4. Visión integradora de los conceptos de “psicodiagnóstico”, “tests psicológicos”, “medición”

Una visión integradora de los enfoques hasta aquí presentados permite una descripción más amplia de nuestra disciplina. Pelechano presenta las distintas características pertenecientes al psicodiagnóstico en los años 70/80, que difiere notablemente de las de su momento inicial en los años 20/30.

Se trata de un proceso de interacción sujeto-objeto; se produce la incorporación en este proceso de aspectos psicométricos, pero también cualitativos; asimismo se da la inclusión de los siguientes momentos: evaluación, toma de decisiones establecimiento de planes de cambio y de responsabilidades y justificación. Se produce la no adscripción, en principio, a ninguna escuela de pensamiento psicológico. Se han de utilizar todo tipo de conocimientos válidos. La inclusión tanto de aspectos negativos como positivos de la conducta y la orientación de los procedimientos hacia la valoración de sujetos individuales.

A partir de los años 70/80, tanto los objetivos como los campos de aplicación del psicodiagnóstico han sufrido enormes cambios, y se han ampliado. Actualmente pretende evaluar la conducta patológica como la normal, en distintos ámbitos y con el objetivo de intervenir e incluso llegar a valorar la intervención.

La nueva visión integradora del psicodiagnóstico, con una base conductual evolucionada hace imprescindible la utilización de una nueva nomenclatura, que es la “evaluación psicológica”, que incluye la medición mediante tests psicológicos, el psicodiagnóstico en el sentido estricto, además de otras técnicas como la entrevista, la observación, los registros psicofisiológicos, etc.

1.5. Concepto de “Evaluación psicológica”

La denominación de evaluación psicológica ha ido sustituyendo a las anteriores, debido a que los contenidos de esta disciplina han ido evolucionando desde sus inicios hasta la actualidad. Desde un punto de vista semántico, el término “Evaluación psicológica” es la traducción de “assessment”=”valoración”. Evaluación o assessment se refiere al proceso y herramientas en el análisis psicológico de los sujetos humanos, y valoración o evaluation se utiliza para definir el conjunto de actividades por las que se llega a establecer el mérito, valor o eficacia de algo, generalmente referido a programas o intervenciones. La valoración sería el continuo de la evaluación.

En la década de los 70 se destacan aspectos como el momento comprensivo o de conocimiento, el momento predictivo, la dimensión social, el proceso que comporta la comprensión y predicción de la conducta. En la actualidad, bajo el rótulo de evaluación psicológica, se ha incorporado una visión abierta e integradora, que considera a nuestra disciplina como proceso de evaluación, y que amplía el objeto de evaluación a contextos, programas o intervenciones.

También hay que tener en cuenta que la evaluación psicológica estudia los principios generales aplicables a la conducta humana, utilizando los mismos métodos que la Psicología científica. Así es una ciencia claramente nomotética ya que estudia cómo se cumplen y se organizan los principios psicológicos básicos en un sujeto o grupo de sujetos. Sin embargo, si tomamos el término “idiográfico” en su sentido etimológico, también podría considerarse como ciencia idiográfica.

Definitivamente, la evaluación psicológica se define como “disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta”

1.6. Concepto de “Valoración”

La “evaluación” y “valoración” son sinónimos, presentan cierta relación y puntos coincidentes en psicología, pero a su vez implican conceptos diferentes. Evaluación se refiere al proceso y herramientas en el análisis psicológico de los sujetos humanos. Esta se caracteriza por la recogida de información sobre el caso, selección de las variables relevantes, de las técnicas y procedimiento a aplicar, y de la selección de un determinado tratamiento.

Valoración sirve para denominar aquel conjunto de actividades por las que se llega a establecer el mérito, valor o eficacia de algo, generalmente referido a programas o intervenciones. Es la segunda parte del proceso experimental, se aplica y se valora la intervención con el fin de verificar las hipótesis funcionales sobre el caso.

La valoración se define como “la sistemática investigación del mérito, valor o éxito de concretos tratamientos, intervenciones o programas llevados a cabo con el fin de producir cambios comportamentales en el contexto social”.

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Psicología Criminal: ¿Un delincuente nace o se hace?

Una rama de la psicología que se ve muy poco en los estudios de grado es la psicología criminal, poco por no decir casi nada.

La psicología criminal es una rama aplicada que relaciona diferentes variables psicológicas con los criterios que se definen como infracciones de la norma jurídica vigente.

Creerás que la psicología criminal trata de acusar al culpable, de buscar su implicación o de convencerle. Nada más lejos de la realidad, en concreto la psicología criminal se ocupa de investigar al presunto delincuente y conocer sus motivaciones para los delitos como las causas de la criminalidad por medio del estudio individualizado de su medio, edad sexo, personalidad, coeficiente intelectual y características cognitivas, buscando como meta principal la prevención del crimen, interesante ¿verdad?

¿Quieres conocer más sobre la psicología criminal?

Antes de nada hay que comprender que una persona es delincuente cuando viola una determinada norma jurídica, social o cultural imperante en la sociedad donde está inmerso.

La psicología criminal ha evolucionado mucho en los últimos treinta años, hasta el punto de conocer con bastante detalle los factores de riesgo que pueden hacer que un perfil se convierta en criminal, por supuesto hay factores con más peso que otros. Estos factores suelen ser en general:

Factores familiares

La familia es muy importante en la socialización del niño, especialmente en las primeras etapas de su desarrollo.

Factores como un gran tamaño de la familia, ausencia de progenitores, mal clima familiar o estilos de crianza autoritarios o inatentos se vuelven muy relevantes para conocer las causas. En estas etapas es donde se inculcan los valores, que luego servirán al futuro adulto para defenderse ante las malas influencias que encuentre en su vida, y no solo se inculcan verbalmente, sino también por aprendizaje vicario.

Factores escolares

Aunque el presunto criminal ya sea un adulto, su escolaridad es muy importante para conocer su motivación y causa, así como para prevenir futuros comportamientos criminales mediante atención psicológica.

La escuela representa un espacio donde fortalecer sus valores y habilidades cognitivas, experiencias negativas escolares, fracaso escolar, malas influencias, individualismo o competitividad en la escuela, se tornan también factores muy predictivos. También una falta de interiorización del concepto de ley en la escuela es un factor predisponente.

Factores ambientales

Aparte de la educación recibida tanto por la escuela como por la familia, el ambiente en que está inmerso el presunto criminal tiene un peso importante también, en los años cincuenta, se decía que la clase social correlacionaba negativamente con la delincuencia, es decir a más clase social menos probabilidad de ser delincuente, siendo demostrado esto mediante estadísticas.

Sin embargo a día de hoy se ha puesto al descubierto que existe un sesgo en la justicia que hace que las clases sociales bajas se vean más desfavorecidas, quizás por una falta de posibles, lo que hace que las clases altas puedan contratar mejores abogados.

Actualmente se habla de que la influencia del ambiente en el criminal ocurre mediante sus grupos de pares, es decir su familia, o su grupo de amigos, si los grupos de pares delinquen, portan armas, o consumen drogas son un fuerte predictor de delincuencia como una de las posibles causas

Otro factor ambiental que no debemos olvidar, son los medios de comunicación, y la información que ejercen en las personas en riesgo. Hay que cuidar al máximo la información que se difunde para no crear estigmas sociales que arrastren a los individuos a la delincuencia.

No hemos de olvidar tampoco la parte genética, y es que determinados comportamientos que quizás no acaben de ser definidos como delincuencia, pero sí como antisociales tienen una base genética.

Investigadores han llevado a cabo estudios que asocian la delincuencia juvenil con las interacciones entre variables genéticas comunes, más específicamente entre las enzimas  MAO-A, el BDNF, y 5-HTTLPR.

Los resultados publicados en la revista Agressive Behavior, por el doctor Boutwell llegaron a la conclusión de que ciertas personas están más predispuestas a relacionar el castigo físico con una propensión de las víctimas hacia la agresividad, lo que podría explicar por qué no todos los niños maltratados desarrollan tendencias antisociales, ya que no todos ven un castigo físico de esa forma.

En base a estos estudios, se habla también de que ciertas combinaciones genéticas podrían predisponer a un comportamiento antisocial.

Si esta predisposición genética la unimos a los factores familiares y escolares de los que hemos hablado antes, tenemos la respuesta a la pregunta que nos hacíamos en la entradilla.

¿Un delincuente nace, o se hace?

La respuesta para mí es que se hace, o lo hacen, pues aunque genéticamente este predispuesto a un comportamiento antisocial, si esta persona no tiene experiencias que le lleven a pasar ese umbral, lo más probable es que nunca en su vida cometa un delito, o al menos un delito mayor.

En cambio si esa persona predispuesta, sufre algún tipo de maltrato, tiene malas compañías, o una mala educación se vuelve muy posible que esas sean las causas que le lleven a ser criminal.

En conclusión, la psicología criminal es una rama, que aún necesita muchísima investigación, especialmente en el campo de la genética, donde seguramente aún tenemos muchísimas variables que descubrir. No obstante el conocimiento que tenemos actualmente ha demostrado ser de gran eficacia en su aplicación práctica.

No solo en la “caza” de delincuentes, sino también en la prevención de la criminalidad, este ejemplo lo podemos ver comparando la calidad de la educación y la criminalidad en los diferentes países del mundo.

Vemos como países con una gran calidad educativa como son los países nórdicos apenas tienen delincuencia permitiéndose el lujo de tener a sus policías desarmados, mientras que países de centro américa o africanos donde no se invierte en educación los índices de criminalidad son superiores.

Por lo que conociendo estos factores tenemos en nuestra mano el poder prevenir la “creación” de estos futuros delincuentes, pudiendo llevarles a una vida donde la delincuencia no sea una opción.

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¿Cómo es posible realizar Psicoterapia con personas sordas?

Todos necesitamos desde recién nacidos comunicar, expresar qué queremos, qué sentimos, qué nos asusta o nos hace daño. Es una necesidad insaciable, que nos acompañará el resto de nuestra vida.

El bebé reconoce por el tono la voz de su madre, le da significado, diferencia entre voces masculinas y femeninas; a pesar de su estado de indefensión y la ausencia de elementos simbólicos para significar su experiencia, es claro que el registro de la voz ya le permite un cierto ordenamiento y ubicación en el universo humano y de lenguaje.

El niño se esfuerza en dominar su voz y la comunicación antes de hablar y articular signos verbales. En el grito; descarga motora.

En ese comunicado de sentimientos, pensamientos, opiniones, quejas y alegrías, la voz a quienes disponemos de ella nos asiste fiel la mayor parte del tiempo.

¿Y qué hay de quienes nunca oyeron su propia voz? ¿o de quienes no pueden ver un Otro que les devuelva una respuesta visual de su propia voz?  ¿se les debería negar a estas personas siquiera la posibilidad de una psicoterapia?

Para la gran mayoría de los niños con sordera profunda el aprendizaje y uso de un sistema lingüístico alternativo, la lengua de signos (LSE), va a proporcionar un instrumento eficaz de comunicación. Esta lengua debe enseñarse y utilizarse tempranamente a fin de cubrir las necesidades comunicativas con el entorno familiar que el lenguaje oral no puede proporcionar.

La lengua de signos adquirida de forma natural va a proporcionar al niño sordo un lenguaje estructurado y completo, que favorecerá unos intercambios de calidad en el ambiente familiar, proporcionando el acceso a numerosas experiencias, despertando su curiosidad, asumiendo normas y pautas de conducta. Si además se puede contar con la presencia de adultos sordos en el ambiente del niño se va a favorecer un proceso de identificación y ajuste personal más rico.

Para un desarrollo social, emocional y cognoscitivo normal, el niño sordo necesita de una interacción de calidad con otros. En este sentido, la LSE es plenamente accesible a través de la visión y permite al niño sordo interactuar con otros, adultos e iguales, en ambientes interactivos normalizados (Svartholm, 1997, pg. 29).

El niño sordo es miembro real o potencial de la comunidad sorda. Como tal,  necesita tener adultos sordos cerca que le sirvan como modelos de identificación y le proporcionen mediante la LSE un cúmulo de experiencias que les permitan entender el engranaje de convenciones y normas sociales que presiden las relaciones humanas. Sin embargo, la interacción con otras personas no puede limitarse a las personas sordas. Es necesario mantener intercambios también con personas oyentes.

Marchesi (1987), en su libro “El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos”, establece que con las interacciones con adultos no es suficiente. Muchos de los aprendizajes que los niños adquieren los realizan en contacto con sus iguales mediante el juego, las conversaciones, las actividades de grupo.

¿Y con personas sordo-ciegas?

El presidente de Fasocide, Francisco Javier Trigueros, declaró recientemente[1]:  “somos un poco invisibles para la sociedad. A veces nos ven y nos relacionan con el colectivo de sordos o de ciegos, pero no es así, se trata de una discapacidad única”, precisó.

Trigueros destacó que España cuenta con leyes como la de la lengua de signos y la de autonomía personal y atención a las personas con dependencia, pero no incluyen “un beneficio efectivo” para las personas sordociegas.

Añadió que “encontramos muchas barreras de accesibilidad en movimiento, pero también de comunicación porque nos comunicamos mediante el tacto. Es verdad que nos dan subvenciones, pero necesitamos más reconocimiento de nuestros derechos para llegar a una igualdad real con el resto de la sociedad”.

Francisco Javier Trigueros señaló, asimismo, que “aumente el número de guías-intérpretes para que, por ejemplo, Fasocide cuente con responsables de áreas como juventud, mayores o mujer, pues carece de asistentes suficientes para desarrollarlas”.

En la misma línea, argumentó la necesidad de “Una atención especializada para los alumnos sordociegos en todos los niveles y etapas educativas, la creación de un servicio estable de guías-intérpretes y de facilitadores sociales-mediadores socioeducativos”.

Así, el psicoterapeuta ha de atender a una población con sus propias particularidades, teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:

• solicita servicios sociales en igualdad de condiciones y de oportunidades que el resto de la sociedad, por un lado.
• De otro, quienes nunca oyeron su propia voz, en el mejor de los casos, aprenden desde niños un sistema signado que les permite expresar su mundo interno. En esta situación, las personas con diversidad funcional auditiva, se confrontan con una terrible elección: la de recurrir inexorablemente al acompañamiento de un intérprete de Lengua de Signos en la sesión terapéutica.
• A menudo, el testimonio de las familias suele ser: “los signos han supuesto una forma de comunicación inmediata y fluida: nos dieron la posibilidad de conocer sus pensamientos, sus opiniones, sus preocupaciones: nos permite mantener una conversación con él. Notamos un cambio en su comportamiento enorme desde el momento en que empezó a utilizar signos, fue como una válvula de escape”.

Una vez abordada la importancia del aprendizaje de la LSE para el desarrollo integral del niño sordo, su contacto e inmersión en la comunidad sorda, y las características particulares de la población sordo-ciega, queda a elección personal del psicoterapeuta acercarse a un abordaje clínico de la diversidad funcional sorda desde un enfoque que abogue por la privacidad del paciente, sin presencia de un tercero: el intérprete de LSE.

La cuestión que surge inmediatamente es: ¿el psicoterapeuta se atreve al gran reto de no solo “aprender” la LSE, sino de “aprehender” todo lo que la comunidad sorda y sordo-ciega desea expresar a través de su voz propia?

[1] Fuente: Discapnet

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11 estrategias para aumentar tu motivación

¿Qué es lo que te hace intentar lograr tus objetivos ¿Por qué te implicas en lo que haces? o simplemente ¿Por qué levantarse cada día?

Las respuestas a estas y muchas otras preguntas, te pueden ayudar a comprender qué es lo que te motiva. Pero en muchas ocasiones, no lo tenemos muy claro, o incluso, teniendo un objetivo, pero no tenemos ánimo para ponernos a ello.

Pero, ¿qué es realmente la motivación?

Podríamos definirla como aquella fuerza que impulsa a una persona a ponerse o mantenerse en movimiento hacia sus objetivos. Esta motivación es la que, en la medida de su fuerza, nos va a permitir enfrentarnos a los problemas, desafíos y adversidades que se interponen entre nosotros y nuestro objetivo.

Pero no siempre estamos igual de motivados ni hacia diferentes objetivos ni en diferentes momentos, así que, debido a esa variabilidad en nuestra motivación, vamos a conocer algunos claves para tratar de guiarla y aumentarla, especialmente en los momentos claves:

1. Pensamiento positivo (pero realista)

La motivación depende en primer lugar de tus pensamientos. A partir de las expectativas que tengas, podrás ir avanzando, y si piensas que lo puedes lograr o no, aumentará o disminuirá tu motivación.

Hay personas que, ante una adversidad, la ven como un problema, y otros como un reto, es decir, en función de cómo interpretes los acontecimientos, podrás motivarte o desmotivarte.

Por ello, es muy importante mantener un pensamiento positivo, pero cuidado, no tenemos que crearnos fantasías irreales, y mucho menos pensar que (como sugieren algunos libros y diversos pseudopsicologos) sólo por querer lograr algo, el cosmos se va a alinear de nuestro lado y nos lo va a poner en bandeja.

Nada parecido, si algo es complicado de lograr lo seguirá siendo, pero si tú piensas que puedes lograrlo realmente y te esfuerzas en ello, es más fácil que acabe ocurriendo.

Si eliminamos por completo cualquier referencia a la posibilidad de dificultad o fracaso, en el momento que esta aparezca, se nos desmontará el castillo que habíamos creado y será mucho más difícil reconstruirlo que si desde un primer momento somos conscientes de las dificultades.

Conclusión: Haz caso a los pensamientos positivos e intenta alejar los negativos, pero sin crearte falsas ilusiones.

2. Establecimiento de objetivos adecuados

Cuando pensamos en objetivos, pensamos casi siempre en el destino final de lo que queremos lograr y pocas veces nos paramos a pensar en el camino. Para poder mantener la motivación necesitamos establecer objetivos de manera adecuada, a grandes rasgos deben cumplir las siguientes características:

• Realistas pero desafiantes
• Concretos y medibles (que se puedan cuantificar y no sean ambiguos o generales)
• Divisibles en largo-medio-corto plazo

Conclusión: Organiza bien tus objetivos

3. Registro de los progresos

Muchas veces, las personas empiezan muy motivadas a lograr sus objetivos, pero conforme pasa el tiempo, esa motivación poco a poco va decayendo y desvaneciéndose si no la trabajamos. Normalmente nuestros objetivos suelen ser a medio y largo plazo, con lo que en el día a día no solemos valorar nuestro progreso.

Por ello, llevar un registro diario de los logros a corto plazo que vamos consiguiendo, nos ayudará tanto a darnos cuenta de nuestro avance como de generar aún más motivación.

Podemos añadir también las dificultades o los problemas que nos hemos encontrado para que nos sirva para reflexionar y prepararnos para que no se repitan o reestructurar nuestra estrategia para lograr los objetivos.

Conclusión: Sé consciente de lo bien que lo haces

4. Pequeñas recompensas

La motivación intrínseca (aquella que viene desde dentro de nosotros) está muy bien, pero no está demás, darnos un extra de motivación con alguna recompensa extrínseca (vienen desde fuera).

Esta recompensa debe de estar marcada de antemano por la consecución de un objetivo en concreto, no por un simple “me lo merezco”, ya que, si no es así, esta recompensa perderá fuerza.

Obviamente, la recompensa que nos otorguemos no debe ser incompatible con nuestro objetivo (ej: pegarse un atracón por haber ido al gimnasio), sino simplemente que nos resulte placentero.

Conclusión: Date una palmadita en la espalda por lo bien que lo estás haciendo.

5. Visualiza tu éxito

Una técnica ampliamente utilizada, es la visualización. Básicamente consiste en intentar imaginarte a ti mismo logrando esa meta que te has propuesto, intenta sentir lo que sentirías, pensar lo que pensarías.

A tu cerebro le cuesta diferenciar lo real de lo imaginado por lo que reaccionará como si fuese real. Si sabes lo bien que te sentirías si logras tus objetivos, es más probable que sigas trabajando para alcanzarlos. Visualiza tu éxito durante unos pocos minutos cada día para mantener tu motivación en auge.

Conclusión: imagínate logrando tu objetivo

6. Constancia

Qué difícil se nos hace a veces mantener la constancia. Siempre va a haber un día “tonto” en el que no vamos a cumplir nuestros objetivos, nos da pereza, tenemos otras urgencias que atender… es comprensible.

Lo que debemos evitar a toda costa, es que esa excepción se pueda convertir en una regla, es decir, es comprensible que un día podamos fallar, pero no que se repita. Esto lo podemos prever y organizar para dejarnos algún día de descanso en nuestro “planning” e incluso estrategias de compensación para esos días imprevistos que no hemos logrado el objetivo buscado.

Conclusión: Por un día no pasa nada, pero que no se repita.

7. Busca un cómplice

Competir contra uno mismo motiva, pero si competimos contra otro, suele motivar más. Una competición sana con un amigo, compañero… que tenga un objetivo similar al nuestro, nos puede ayudar a que no nos relajemos y nos anime a seguir mejorando para que el otro nos supere.

Pero recuerda, que esto no es tu objetivo principal, sólo una ayuda, no te obsesiones en compararte a diario, debe de ser únicamente un apoyo de vez en cuando.

Conclusión: Una competencia sana puede ayudar.

8. Mentalízate de que no es un camino de rosas

Mientras todo sale como queremos y teníamos previsto es muy fácil continuar, el desafío real viene cuando las cosas empiezan a torcerse.

En esos momentos es cuando viene a tu cabeza todos esos pensamientos negativos que habíamos estado evitando y llegas incluso a catastrofizar pensando que todo el esfuerzo que hemos hecho no sirve para nada, que ya no vale la pena esforzarse. Si nos preparamos de manera adecuada, ante un hecho negativo, seremos capaces de no dejar que estos pensamientos pesimistas cojan fuerza y sobreponernos lo antes posible.

Conclusión: Prepárate para cuando no salga como esperas

9. Ten claro el por qué lo haces

Si tengo siempre presente las razones que me han llevado a tomar una decisión, me será más fácil hacer uso de ellos en los momentos de “bajón”.

Si tengo escrito a fuego mis motivos, no dejaré espacio apenas para las excusas y la pereza. Puede que lo hagas por ti mismo, por una ilusión, por un ser querido, por salud, por mejorar, por dinero, por placer… sea cual sea el motivo, tenlo presente y trata de ganar más argumentos todavía para autoconvencerte.

Conclusión: No olvides tus motivos

10. Pide ayuda si la necesitas

Hacer este viaje sólo puede ser complicado varios momentos, si necesitas ayuda, pídela. Según cuál sea el objetivo que te planteas, necesitarás un tipo de ayuda u otra.

Puede que sea de un profesional como un psicólogo, entrenador, fisioterapeuta, nutricionista…, alguien con experiencia en un objetivo similar al tuyo o de alguien cercano que simplemente te ayude en los momentos de necesidad. Eso sí, mucho cuidado en 2 aspectos, una cosa es necesitar ayuda y otra querer que nos lo den hecho, el peso del esfuerzo debe de recaer sobre nosotros.

Por otra parte, cuidado con a quién pides consejo ya que muchos “coach”, consejeros, asesores, guías, gurús… pueden no ser tan “útiles” para ti como se venden.

Conclusión: No pasa nada por necesitar ayuda, pero cuidado.

11. Haz lo que disfrutas y disfruta lo que haces

Hay cosas que por su propia naturaleza nos atraen a hacerlas y otras, nos suponen un esfuerzo. Si consigo hacer más cosas de aquellas que me apasionan en el día a días, podré rendir mejor con menos esfuerzo, y esto nos mantendrá motivados.

Si nos dedicamos a hacer cosas que no nos gustan, es cuando nos supone un esfuerzo y necesitaremos la ayuda de las recompensas extrínsecas (incentivos) para motivarnos. Por ello, tenemos que tratar de integrar nuestras pasiones en nuestra organización, pero a la vez, tratar de encontrar aquellos aspectos concretos de las tareas desagradables que pueden llegar a ser placenteras para restarle esa negatividad que nos generan.

Conclusión: Disfruta lo que te gusta, y busca la parte positiva de lo que no.

Como ya sabemos, cada persona es un mundo, por lo que es fácil que cada uno de vosotros tenga sus propios trucos que le funcionan y que pueden serle útiles a otras personas, por lo os animamos a compartirlos con nosotros. Esperamos que estas claves puedan ayudaros a manteneros motivados.

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Móviles para niños ¿Lo estamos haciendo bien?

Sin pretender juzgar ni ser un dedo acusador, me gustaría hacer una reflexión como espectadora de la relación y el efecto que puede haber cuando se une un móvil y un niño.

Cuando digo niño me refiero a menor de 13 años. En edades superiores ya hablamos de adolescencia y móvil, y eso son palabras mayores, y ahí ya poco podemos hacer nosotros, salvo estar ahí. La relación ya es tan fuerte que nadie los puede separar. Aunque nunca hay que olvidar que somos los adultos y que debemos protegerles. No es dominar, es proteger y poner límites, sea la edad que sea.

Volviendo a los niños, durante un viaje reciente, he sido observadora de varias situaciones que me han llevado a querer reflexionar sobre ello.

Concretamente han sido situaciones en el Parque Disney y en el avión.

Quizá todos los que tenemos hijos hemos vivido la situación de utilizar el móvil o la tele para que los niños coman, y es algo que produce tanto alivio, que ni nos planteamos hacerlo sin ello.  Hasta aquí todo lo podemos controlar, o eso creemos… Pero, ¿lo estamos haciendo bien?

Luego crecen un poco, quieres salir, y se les da el móvil para que mientras cenamos “no molesten”. ¿Lo tenemos todo bajo control? Creo que empezamos a perderlo, el niño patalea y se porta mal hasta que tiene el móvil. Batalla ganada. Todo podría tener un pase si se pide por lo menos “por favor”. Pero, en una de las escenas vividas, en las que me encontraba de observadora por circunstancias ajenas a este relato, la petición era de la forma “dame el móvil”, sólo le faltó decir “a la orden de ya”.

En un primer momento no se lo iban a dar porque su comportamiento no estaba siendo del todo correcto, pero la insistencia y el peor comportamiento, irónicamente le llevó a conseguir lo que quería, le dieron el móvil sólo para que se estuviera quieto. Y todo el mundo contento. Ahí dejo la situación, pero no es aislada, es algo que cada vez es más habitual, y se está normalizando, haciendo a los niños unos tiranos. Flaco favor les estamos haciendo, pensando que es para que se entretengan.

Pero la situación que más me ha hecho reflexionar sobre esto es la siguiente.

Desfile de Disney, un montón de niños con ilusión, esperando a que apareciera el primer personaje, y entre toda esa emoción, un niño descansando tumbado jugando con el móvil. Hasta aquí todo normal y comprensible, hacía calor y la espera era un poco larga. Pero comienza el desfile y el niño siguió allí, tumbado, con el móvil, mientras pasaba el desfile de ilusión de los niños. No me lo podía creer. Me invadió pena y enfado.

Quizá es una situación muy extrema, pero si lo pensamos, ¿no nos estamos equivocando un poco con el uso y la relación de los niños y los móviles? No son maduros, nosotros sí, supuestamente. No pueden tener todo lo que quieran, y el móvil es algo que bien usado es un adelanto, pero tenemos que controlar su uso empezando por nosotros mismos. El ejemplo que damos nosotros respecto a su uso delante de ellos, es fundamental.

¿Qué edad es la adecuada para que un niño tenga móvil? Como bien dice el Juez Calatayud, los niños no deberían tener móvil hasta por lo menos los 14 años, aunque ahora, nos quedamos más tranquilos si cuando pasan a la ESO tienen móvil, porque empiezan a tener un poco más de independencia.

Pero la verdad es que no tienen la maduración suficiente, y como bien dice también el juez Calatayud, “debemos violar su intimidad” mirando el móvil de vez en cuando. Pero lo dicho, eso es otro tema que sería para tratar como otra etapa.

En cuanto a los más pequeños, quizá nos deberíamos plantear tratar de fomentarles más la lectura por ejemplo, o llevar siempre una libretita y un lápiz, que pinten, jueguen a rayar, a leer cuentos en esos ratos en que queremos que estén “entretenidos”. Llevar un juguetito pequeño. Eso sí es hacerles un favor, les ayudaríamos a aumentar su creatividad, y a que no aprendan que para entretenerse sólo existe esa maquinita tan útil pero que a veces es un arma de doble filo, llamada móvil.

Todos lo hemos hecho y todos cometemos errores, pero si queremos que las nuevas generaciones tengan de verdad autonomía y desarrollen su personalidad y su creatividad, no debemos ir a lo fácil.

Y si usan el móvil que lo hagan con nosotros, que compartamos con ellos buscar información, y ver cosas interesantes, y por qué no, jugar a juegos compartidos con ellos o ver videos graciosos. Pero que no se queden solos con el móvil. Si no nos damos cuenta se pueden pasar horas jugando con él, y “se atontan”.

El hecho de que el móvil sea un regalo de Comunión, no es una buena idea. Parece que es el mejor regalo que se puede hacer, y a esas edades puede crear mucho conflicto el decir “yo ya tengo móvil y tú no”.

No les privemos de la infancia, y dejemos que jueguen y se desarrollen. Lo demás dentro de unos años vendrá implícito y no tendremos mucho más que hacer, salvo protegerles y seguir informándoles del cómo hacer un buen uso de las tecnologías, a pesar de que ellos se crean que lo saben todo y que nosotros estamos desfasados. Es una etapa que es mejor pasar juntos.

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Claves para mejorar las relaciones interprofesionales

El buen ambiente en nuestro lugar de trabajo es fundamental para sentirnos realizados y felices en nuestro día a día. Debemos cuidar tanto las relaciones con nuestros colegas, así como las relaciones con las personas que no forman parte de la empresa, pero con las que tratamos durante nuestra jornada laboral.

Para alcanzar el bienestar en nuestro entorno profesional y ser así más productivos podemos anotarnos a un taller de inteligencia emocional para entrar en contacto con estrategias que nos permitirán mejorar las relaciones interprofesionales.

Así mismo, las relaciones interprofesionales serán de especial relevancia a la hora de comunicarnos y tratar con un cliente o un proveedor de servicios. La calidad de esta relación puede determinar la satisfacción de estos dos agentes, así como su predisposición a olvidar errores. Aunque la mejor manera de trabajar el liderazgo emocional es a través de un taller, veamos algunos trucos.

Identificar las emociones básicas

El primer paso para mejorar las relaciones interprofesionales es identificar las emociones básicas. Con dinámicas simples seremos capaces de saber qué sentimos en cada momento para poder controlarlas y entender a las personas que nos rodean.

Autonococerse

Una vez identificadas esos sentimientos primarios tenemos que hacer una autoevaluación y conoceros a nosotros mismos. A través del autoconocimiento seremos capaces de identificar los puntos fuertes y los puntos de mejora en las competencias de liderazgo.

Escuchar a los expertos y a los compañeros

A través de las historias reales compartidas por los expertos y los compañeros seremos capaces de co-construír conocimiento. Los casos reales nos ayudarán a gestionar los conflictos o a implementar determinadas estrategias en nuestra propia empresa.

Atender a lo individual y a lo global

El liderazgo emocional y las relaciones interprofesionales han de pensarse de manera global y crítica. En este sentido, hay que prestar atención e intentar entender a uno mismo o al individuo, al tiempo que tenemos en cuenta los equipos y el contexto en el cual están sumergidos.

Recopilar herramientas útiles para nosotros y para el grupo

Existen un buen número de herramientas y dinámicas específicas que podremos utilizar para mejorar las relaciones interprofesionales. Para tenerlas siempre presentas y a mano podemos hacer una recopilación conforme vayamos aprendiéndolas. Así mismo, una vez que estén recopiladas será más fácil distribuirlas entre los trabajadores de nuestra empresa.

Asumir responsabilidades

Fracasar forma parte del proceso de gestión de las relaciones interprofesionales. Gracias al fracaso también aprendemos, y también debemos asumir la responsabilidad por los propios fracasos para no traicionarnos a nosotros mismos ni al grupo.

Celebrar los éxitos

Así como es necesario responsabilizarse por los fracasos, también será necesario celebrar los éxitos. Se hará partícipe a todo el grupo de la celebración ya que los éxitos en la mejora de las relaciones interprofesionales son de todos los trabajadores.

Liderar en lo emocional

Es necesario ser expertos y liderar en lo emocional para ser capaz de definir objetivos, motivar, gestionar conflictos y satisfacer a clientes internos y externos. A través de la formación, del conocimiento propio y de la ayuda de otros profesionales podremos alcanzar y manejar las emociones para poder ejercer un liderazgo emocional en nuestra empresa.

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